Tomasz Kowalewicz

Kryzys wieku dojrzewania a profilaktyka

2 lutego 2013  

Z naszej perspektywy takie wydarzenia, jak np. zła ocena stawiana uczniowi, zawód miłosny, który go spotkał, odsunięcie się od niego przyjaciela – to mało znaczące epizody w kontekście tego, co wiemy o życiu i czego najprawdopodobniej doświadczy nasz uczeń w dorosłym życiu. On (ona) naprawdę przesadza – to częsta reakcja na sposób, w jaki nastolatek odbiera to, co go spotyka.

W naszej postawie pobrzmiewa lekceważenie wagi problemów, z jakimi młodzi ludzie są konfrontowani. To, co prezentujemy wobec nich, nosi wyraźne znamiona postawy niepartnerskiej.

Nie tylko ich problemy interpretujemy według własnego systemu znaczeń, ale i oczekujemy, że oni nasz system znaczeń przyjmą za swój i użyją go do oceny tego, co się dzieje.

Śmiem twierdzić, że kłopoty w nawiązaniu sensownej relacji z nastolatkami – jeśli wynikają z opisanej wyżej różnicy doświadczeń życiowych nauczyciela i jego ucznia – są skutkiem naszego deficytu: niezdolności do tzw. decentracji poznawczej – czyli nieumiejętności przyjęcia perspektywy drugiej strony. Bo z punktu widzenia nastolatka – i w jego systemie znaczeń – jego sytuacja życiowa jawi się jako ważna i jedyna.

Jeśli zależy nam na nawiązaniu partnerskiej relacji z wychowankiem, musimy rozumieć sytuację egzystencjalną, w jakiej się znajduje, i respektować jego punkt widzenia.

Okres dojrzewania (adolescencji) jest kryzysowym momentem w życiu jednostki. Kryzys ów polega na załamaniu się wypracowanych wcześniej i skutecznych dotychczas sposobów zaspokajania własnych potrzeb i radzenia sobie w środowisku społecznym.

Dotychczasowa adaptacja załamuje się pod wpływem intensywnych i gwałtownych zmian, jakim podlega nastolatek.

Z tego względu – wg psychoanalityczki Françoise Dolto – „ostatni rozdział dzieciństwa (wiek dojrzewania) odgrywa równie istotną rolę co narodziny. Nastolatek przechodzi przez okres przejściowy, o którym sam nic nie wie, a dla dorosłych jest wielkim znakiem zapytania1)F. Dolto, Nastolatki, W.A.B., Warszawa 1995..

Zmiany zachodzą na co najmniej trzech podstawowych dla jednostki płaszczyznach.

Pierwsza – biologiczna – w obrębie której ujawnia się nowa jakość natury fizjologicznej, prowadząca w konsekwencji do dojrzałości płciowej. Rozwój fizjologiczny powoduje konieczność podjęcia wyznaczonej przez naturę roli mężczyzny lub kobiety, samookreślenia się w obrębie własnej płci.

Na drugiej płaszczyźnie – rodzinnejdochodzi do rozdźwięku między oczekiwaniami nastolatka a rodziców.

Pojawia się konflikt

między bronionym przez jednostkę statusem dziecka a dynamicznie zmieniającymi się oczekiwaniami bliskiego otoczenia społecznego, pragnącego widzieć w jednostce coraz bardziej samodzielnego „w coraz większym stopniu dorosłego”

lub odwrotnie – parcie nastolatka do niezależnej samodzielności blokowane przez najbliższe otoczenie społeczne, próbujące zachować status quo. Równocześnie w okresie dorastania występuje wyraźna tendencja zmniejszania się roli rodziny jako głównego źródła oparcia na rzecz rosnącego znaczenia grupy rówieśniczej.

Trzecia płaszczyzna – społeczna – to konieczność nowego samookreślenia się w szerszym kontekście społecznym. Wejście na poziom szkoły ponadpodstawowej zmusza do zaadaptowania się w rzeczywistości nowej szkoły i nowej grupy rówieśniczej, a także – najczęściej po raz pierwszy w życiu – do myślenia o sobie w perspektywie podjęcia zdefiniowanej roli zawodowej w gwałtownie przybliżającej się dorosłości.

Konsekwencją tych zmian jest nieuchronny dla okresu adolescencji kryzys tożsamości, konieczność odpowiedzenia sobie od początku na pytania skryptowe: „kim jestem?”, „kim są inni ludzie?”, „czym jest świat, który mnie otacza?”.

Kryzys wieku dojrzewania nie jest immanentnie związany z rozwojem ontogenetycznym jako takim. Wyniki badań Margaret Mead nad życiem plemion zamieszkujących Wyspy Samoa na Południowym Pacyfiku wskazują, że problemy wieku dojrzewania warunkowane są specyfiką zachodniej kultury.

Koncentrując się w swych badaniach na życiu samoańskich dziewcząt Margaret Mead opisuje cykl ich życia jako proces, który przebiega w sposób harmonijny i bez zakłóceń – co stoi w wyraźnej sprzeczności z obrazem lat dojrzewania w naszej kulturze. (…) Na Samoa chłopcy i dziewczęta wcześnie zapoznają się z podstawowymi kwestiami życiowymi, śmiercią i seksem. Seksualizm jest traktowany tam w otwarty, zindywidualizowany sposób. Jeszcze przed adolescencją młodzi ludzie mogą swobodnie angażować się w rozmaite związki seksualne i miłosne. W ten sposób młodzież z Wysp Samoa w mniejszym stopniu niż ich rówieśnicy z Zachodu doświadcza poczucia winy i wstydu, a również nie musi, jak ich rówieśnicy z zachodnich społeczeństw, radzić sobie z uczuciami lęku i zagubienia. (…) W rezultacie w okresie adolescencji brak szczególnych wydarzeń życiowych, które mogą być źródłem stresu i niepokoju. Z kolei w zachodnich społeczeństwach młodzi ludzie w okresie dorastania żyją życiem, które wypełniają rozmaitego rodzaju wyzwania, okazje, ambicje, potrzeby osiągnięć i w konsekwencji napięcia i stresy, które są nieodłączną częścią takiego stylu życia2)Ann Birch, Tony Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości, PWN, Warszawa 1995..

Obyczajowo-normatywnym wymogom kultury zachodniej podlegają wszyscy. Każdy młody człowiek musi zmierzyć się z problemami przejścia z okresu dzieciństwa do dorosłości.

Dlaczego więc część nastolatków radzi sobie – lepiej bądź gorzej – z tą nową rzeczywistością, a dla części problemy wieku dorastania przerastają ich możliwości?

Wydaje się, że u podstaw skuteczności (lub jej braku) w pokonywaniu problemów charakterystycznych dla tego wieku leży typ generalnej postawy przyjmowanej przez młodych ludzi wobec nowej rzeczywistości. Odpowiedzią jednostki na utratę podstawowych wyznaczników konstytuujących jej dotychczasową egzystencję jest jeden z dwóch typów reakcji:

  • mobilizacja, umożliwiająca podjęcie działań mających na celu przezwyciężenie stanu kryzysu,
  • destabilizacja emocjonalna, często dezintegracja i pojawienie się zaburzeń funkcjonowania.

W pierwszym przypadku dorastający traktuje kryzys jak wyzwanie – zadanie do wykonania, w drugim – rozpoznaje kryzys jako zagrożenie wiążące się z przeżywaniem silnego napięcia i poczuciem nieradzenia sobie z rzeczywistością.

To, jak konkretna jednostka zareaguje na zmiany charakterystyczne dla okresu dorastania i na ile poradzi sobie z kryzysem, zależy od jej „wyposażenia socjalizacyjnego”. Innymi słowy nastolatek zareaguje na aktualne kłopoty dokładnie tak, jak nauczył się tego w swoim dotychczasowym życiu. A z kolei to, czego się nauczył, zależne było od właściwości środowiska socjalizacyjnego, w którym się wychowywał.

W odniesieniu do przytłaczającej większości nas cechy środowiska socjalizacyjnego dziecka wyznaczane są przez jego rodziców. Chodzi tu nie tylko o stosunek emocjonalny rodziców do dziecka – czyli emocjonalny klimat, w jakim dziecko się wychowywało. Ważny jest także styl wychowawczy, jakiemu dziecko podlegało, wpajany mu system wartości, przekazywane sądy na jego temat, współwyznaczające poziom poczucia własnej wartości dziecka.

Trudności w osiągnięciu zdrowej adaptacji do nowych wymagań i przyjęcie postawy „bycia w zagrożeniu” są konsekwencją deficytu socjalizacyjnego, któremu jednostka podlegała w rodzinie lub innej pierwotnej grupie społecznej.

Na ogół rodzice działają w dobrej wierze i z pozycji pełnych miłości do własnych dzieci. Zaskakująco często jednak ich wysiłki wychowawcze obarczone są błędami i – wbrew ich intencjom – szkodzą dziecku.

Należy jednak wyraźnie podkreślić, że przytłaczająca większość porażek wychowawczych bierze się z nieumiejętności, a nie ze złej woli rodziców.

I nie jest to dziwne w kulturze, która opiera się na założeniu, że każdy „rodzi się do bycia rodzicem” – to znaczy w oczywisty sposób i bez praktycznie żadnej specjalnej edukacji potrafi właściwie wychować swoje dzieci.

Kto więc ma szansę – w kontekście własnych doświadczeń socjalizacyjnych – potraktować kryzys wieku dojrzewania jako wyzwanie, a kto zareaguje na kryzys jako na zagrożenie, z wszystkimi wynikającymi z tej postawy konsekwencjami?

Na tak postawione pytanie można udzielać odpowiedzi na różnym poziomie szczegółowości i uwzględniających różne zestawy koniecznych i przydatnych cech. Ograniczę się tylko do tych, które uważam za niezbędne.

By podjąć jakiekolwiek działanie, trzeba być do niego zmotywowanym.

Warunkiem koniecznym jest, by działający podmiot z minimalnym chociaż prawdopodobieństwem oceniał, że podjęcie działania doprowadzi do pożądanego celu. Ta minimalna chociaż nadzieja na sukces jest niemożliwa, jeśli przyjmiemy, że nie jesteśmy zdolni do osiągnięcia zamierzonego celu – a więc konieczne jest przekonanie o własnej wartości.

Ocena możliwości osiągnięcia sukcesu zależy też od wcześniejszych doświadczeń w samodzielnym realizowaniu stawianych sobie celów.

Innymi słowy – by potraktować kryzys jako zadanie do wykonania trzeba co najmniej wierzyć w siebie i mieć za sobą doświadczenia w samodzielnym skutecznym działaniu. I odwrotnie – nastolatek (chociaż dotyczy to przecież ludzi w każdym wieku) nie podejmie żadnych kroków mających na celu poradzenie sobie z kłopotami, jeśli ma zbyt niskie mniemanie o sobie („ja nie dam rady”) lub jeśli nie doświadczył wcześniej skuteczności własnych działań.

Jeśli tak, to wyraźnie widać, że niezwykle ważnymi elementami postawy rodziców wobec dziecka oraz działań wychowawczych w rodzinie powinny być takie, które zwiększają poczucie własnej wartości dziecka oraz pozwalają mu na zdobywanie doświadczenia w samodzielnym działaniu.

Nieumiejętność adaptacyjnego rozwiązywania problemów wieku dojrzewania prowadzi często do wejścia w chroniczny stan napięcia emocjonalnego i „wpadnięcie” w mechanizm „błędnego koła”: im dotkliwiej i dłużej odczuwany jest dyskomfort związany z niemożnością osiągnięcia pożądanych celów, tym poziom napięcia jest intensywniejszy. Im napięcie silniejsze, tym trudniej działać skutecznie.

Prześledźmy to na przykładzie: dla nastolatka istotną potrzebą jest bycie akceptowanym przez grupę rówieśniczą i poczucie przynależności do niej. Nieumiejętność podjęcia aktywności wobec rówieśników nakierowanej na zdobycie ich akceptacji pozostawia go poza grupą. Poczucie bycia mało atrakcyjnym i odrzuconym przez grupę przy intensywnie odczuwanej potrzebie akceptacji i przynależności prowadzi do chronicznego napięcia, które dodatkowo utrudnia podjęcie skutecznych działań wobec rówieśników.

Ten przykład jest także ilustracją „samospełniającej się przepowiedni”: przeświadczenie, że nie potrafię nic zrobić, żeby zdobyć akceptację grupy, uniemożliwia aktywność, w konsekwencji rzeczywiście pozostaję na zewnątrz grupy.

Młodzi ludzie nie radzący sobie z kryzysem zagrożeni są niebezpieczeństwem wejścia w proces tzw. „błędnej adaptacji”, prowadzący do zachowań z kręgu psychopatologii (nerwice i psychozy) lub patologii społecznej (zachowania antysocjalne, alkoholizm czy narkomania).

Zgodnie z tzw. funkcjonalnymi teoriami psychopatologii nerwicowe i psychotyczne objawy nie pojawiają się znikąd. Są one właśnie funkcjonalne względem stanu psychoemocjonalnego jednostki, która je przeżywa i wpływają na ten stan.

Na przykład czynności kompulsywne w nerwicy natręctw obniżają napięcie. Podobnie urojenia psychotyczne umożliwiają nadanie otaczającej rzeczywistości nowego, mniej zagrażającego (choć oczywiście nieadekwatnego) znaczenia, czyniąc ją bardziej znośną.

Zarówno alkohol, jak i większość narkotyków działa odprężająco, pozwala na „chwilę wytchnienia”, znosząc chroniczne uczucie dyskomfortu. Odczucie ulgi związane z przyjmowaniem środków psychoaktywnych rodzi tendencję do powtarzania doświadczeń z nimi i inicjuje proces błędnej adaptacji.

Młody człowiek zyskuje co prawda sposób na pozbycie się negatywnych uczuć, ale dzieje się to bez związku ze sprawami, które są odpowiedzialne za powstanie tych uczuć. Jego realne problemy pozostają nierozwiązane. Picie alkoholu lub branie narkotyków nie zwiększa jego umiejętności np. społecznych. Dlatego właśnie proces ten należy określać jako błędną adaptację.

Właśnie w tym kontekście umieszczamy działania profilaktyczne.

Zmniejszanie prawdopodobieństwa wejścia przez młodego człowieka na drogę patologii społecznej powinno polegać na udzielaniu mu pomocy w zdrowym i adaptacyjnym radzeniu sobie z kryzysem wieku dojrzewania.

Czy takie działania można prowadzić w szkole?

Wydaje się, że praca profilaktyczna nauczyciela – wychowawcy z klasą szkolną jest możliwa i pożądana.

Generalnie praca profilaktyczna z klasą powinna obejmować co najmniej trzy obszary zagadnień.

Po pierwsze działania wychowawcy mogą być nakierowane na zwiększanie satysfakcji poszczególnych uczniów z przynależności do klasy. Klasa szkolna – mimo że powoływana jest formalnie, a uczniowie zostają włączeni do niej na ogół przypadkowo – bardzo szybko staje się ważną, dla większości uczniów wręcz najważniejszą rówieśniczą grupą odniesienia. To wewnątrz klasy rozgrywają się sprawy silnie angażujące emocjonalnie jej członków, jej akceptacja ma siłę zaspokajania potrzeby przynależności.

Praca profilaktyczna powinna ułatwiać integrację z klasą tym, którzy mają kłopoty w nawiązaniu z innymi satysfakcjonujących relacji. Wychowawca może starać się także wpływać na zwiększenie otwartości w komunikowaniu się uczniów między sobą, uczyć metod takiego rozwiązywania konfliktów, które zabezpieczałyby interesy wszystkich stron konfliktu. Powinien także znać system norm obowiązujących w danej klasie i starać się na nie wpływać w kierunku ich zgodności z systemem norm akceptowanym społecznie i zwiększającym szansę satysfakcjonującej przynależności wszystkich uczniów do danej klasy.

Po drugie zajęcia profilaktyczne z klasą powinny uczyć umiejętności zwiększających prawdopodobieństwo poradzenia sobie z problemami wieku dorastania. Myślę tu przede wszystkim o umiejętnościach zwiększających tzw. kompetencje społeczne (m.in. komunikowanie się, asertywność, rozwiązywanie konfliktów), a także radzenie sobie ze stresem.

Po trzecie wreszcie zajęcia profilaktyczne powinny wpływać na adaptacyjną zmianę postaw młodych ludzi:

  • poprzez dostarczanie wiedzy na temat kryzysu wieku dojrzewania, zwiększającej rozumienie przez młodzież tego, co się z nią dzieje, zwiększa się szansa na traktowanie przeżywanych zmian jako czegoś naturalnego i powszechnego – rozmowa w klasie na ten temat ma walor zmniejszania lęku i niepokoju,
  • przekaz wiedzy na temat mechanizmów wchodzenia w patologię społeczną oraz sposobów działania środków psychoaktywnych może stanowić skuteczne ostrzeżenie przed „łatwymi” rozwiązaniami,
  • zajęcia poświęcone wspólnej analizie wartości mogą skłonić uczniów do refleksji nad własnym systemem wartości i zwiększyć prawdopodobieństwo przyjęcia przez nich takiego systemu wartości, który byłby adaptacyjny i niesprzeczny z systemem obowiązującym społecznie.

Przypisy   [ + ]

1. F. Dolto, Nastolatki, W.A.B., Warszawa 1995.
2. Ann Birch, Tony Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości, PWN, Warszawa 1995.