Mieczysław Wojciechowski Mieczysław Wojciechowski

Społeczność wychowawcza jako metoda szkolnej profilaktyki

2 lutego 2013  

Jeśli zgodzimy się z Danielem Golemanem, że to inteligencja emocjonalna, a nie ilość nagromadzonych informacji o świecie decyduje o powodzeniu i satysfakcji człowieka w życiu, to wynikają z tego konkretne wnioski dotyczące praktyki. Kilka podstawowych wniosków rozpatrywaliśmy w innym artykule. Jeden z nich to taki, że pierwszorzędowa profilaktyka uzależnień będzie polegać na rozwijaniu tych właśnie umiejętności osobistych i społecznych, które składają się na inteligencję emocjonalną. Drugi – że w świetle tej wiedzy konieczna jest zmiana priorytetów w edukacji dzieci i młodzieży: mniej zbędnych informacji do mechanicznego zapamiętania, dotyczących spraw, które miały miejsce „tam i kiedyś”, więcej zaś umiejętności z obszaru relacji z innymi ludźmi i ze sobą samym, zachodzących „tu i teraz”.

Ale w jaki sposób ma dojść do tej zmiany priorytetów, skoro system oświaty, jak się zdaje, nic takiego, jak na razie, nie zapowiada? Otóż wychowawca, który zdecyduje się wcielać w życie zasady tak rozumianej profilaktyki (która będzie równie dobrze profilaktyką uzależnień, jak też agresji czy wszelkiego rodzaju innych trudności wychowawczych) stanie przed poważnym dylematem: czy nadal kurczowo trzymać się rozdętej „podstawy programowej”, która nie pozostawia chwili czasu (bez żadnej przesady) na rozwijanie inteligencji emocjonalnej, a tym samym szkodzi uczniowi, czy też na własną rękę podjąć ryzyko działania zgodnego z aktualnym stanem wiedzy na temat optymalnych dla rozwoju psychiki ucznia „parametrów” działań nauczyciela.

Jako krótką ilustrację praktycznego rozwiązania tego dylematu przytoczmy wypowiedź nauczyciela języka polskiego, Dariusza Chętkowskiego, autora książki Czy można ucznia spuścić z łańcucha, że jest on gotów – i zdarza mu się – poświęcać jedną z przysługujących mu lekcji języka polskiego na dodatkową lekcję wychowawczą w danym tygodniu. Tymczasem zdecydowana większość nauczycieli postępuje dokładnie na odwrót, traktując często lekcję wychowawczą jako dodatkową godzinę realizacji przedmiotu, którego nauczają. I tu właśnie tkwi różnica pomiędzy jednym a drugim podejściem.

Większość nauczycieli ma jednak obawy, że wprowadzając więcej elastyczności – i to kosztem „materiału do przerobienia” – zaszkodzą uczniowi. Ale to jest właśnie miara psycho-pedagogicznej niekompetencji, nie pozwalającej dostrzec, że uczeń nie jest komputerem i że to właśnie zignorowanie parametrów emocjonalności, motywacji i podmiotowości prowadzi zarówno do niezadowalających rezultatów w obszarze efektów oczekiwanych (wiedza), jak też do pojawienia się destrukcyjnych efektów psychicznych, które bynajmniej nie były oczekiwane.

Przykład Summerhill

Jedną z najbardziej radykalnych ilustracji powyższych założeń – i to realizowanym na długo przed Golemanem – jest Summerhill, eksperymentalna szkoła założona przez Aleksandra Sutherlanda Neila w Anglii, i to już ponad 80 lat temu! Młody psychoanalityk, jakim był w 1920 roku A. S. Neil, pozostający zresztą pod wpływem także innych koncepcji psychoterapeutycznych, był w pełni świadomy znaczenia sfery emocjonalnej dla zdrowego rozwoju człowieka. Wyraził to zresztą w bardzo radykalnym stwierdzeniu (zawartym w jego książkach Summerhill oraz Nowa Summerhill), że rozwój emocjonalny jest nieskończenie „ważniejszy od rozwoju intelektualnego”.

To stwierdzenie bywa źródłem nieporozumień w dyskusjach z tradycyjnie myślącymi nauczycielami, których wyobrażenie o człowieku nie podlega rygorom psychologicznej wiedzy. Bywa ono mianowicie rozumiane jako ignorowanie, bagatelizowanie czy wręcz odrzucanie intelektu na rzecz emocji. Ach, to zamiłowanie do skrajności! Zdarzało mi się słyszeć uwagi nauczycieli, że wtedy (no właśnie – kiedy?) ludzie „nie umieliby pisać i czytać”. Nie chodzi jednak przecież o pominięcie intelektu, lecz o pewną kolejność: człowiek „uporządkowany” emocjonalnie będzie w stanie robić dobry użytek z własnego intelektu. Jeśli natomiast pominiemy emocje i skupimy się wyłącznie na intelekcie, wtedy kłopoty emocjonalne zaczną dominować w życiu tego człowieka i procentować dalszymi dysfunkcjami czy patologiami.

Toteż obawom wielu tradycyjnie myślących nauczycieli zaprzeczają w oczywisty sposób fakty: uczniowie Summerhill nie tylko umieją czytać i pisać, ale niektórzy (tak jak po ukończeniu innych szkół) zostali naukowcami, zaś wszyscy świetnie dawali sobie radę w życiu. Rzecz bowiem w tym, że zmiana priorytetów nie oznacza rezygnacji z intelektu i wiedzy (co za pomysł!), lecz dostrzeżenie, że warunkiem sprawnego używania intelektu jest porządek we własnych emocjach, właściwy stosunek do siebie (poczucie wpływu, poczucie wartości) i właściwy stosunek do innych (współpraca, umiejętności społeczne). Człowiek o takich wewnętrznych „parametrach” psychicznych nawet gdy czegoś nie będzie wiedział lub umiał – to się tego nauczy. Wtedy, gdy będzie tego potrzebował. A wtedy zrobi to w oparciu o własną, wewnętrzną motywację, bez zewnętrznego programu. I tak to właśnie wyglądało w szkole A. S. Neila – która zresztą istnieje do dzisiaj, choć prowadzona już przez kogoś innego.

Dwie najważniejsze praktyczne zasady działania były w tej szkole następujące: brak przymusu co do uczestnictwa w jakichkolwiek zajęciach (w tym również w lekcjach) oraz zebrania społeczności szkolnej, w trakcie których podejmowano decyzje dotyczące reguł życia w szkole oraz załatwiano wszelkie sprawy bieżące. Głos uczniów liczył się przy tym tak samo jak głos dorosłych (nauczycieli i dyrektora).

Zasady funkcjonowania Summerhill nie dadzą się oczywiście w pełni zastosować w polskiej szkole publicznej, bo niektóre istotne różnice w ogóle nie dałyby się usunąć. Np. Summerhill była po pierwsze szkołą małą, z niewielką (wtedy ok. 70 osobową) społecznością, w której bezpośredni kontakt twarzą w twarz był jeszcze możliwy. Po drugie, była to szkoła prywatna, mająca więcej swobody co do realizacji autorskiego programu dyrektora, który jednocześnie był jej właścicielem. I wreszcie po trzecie – była to szkoła z internatem, bez czego działania społecznościowe byłyby zapewne trudniejsze i z pewnością nie tak efektywne. Dlaczego zatem mówić o czymś, czego nie będziemy w stanie w pełni zrealizować? Są dwa ważne powody, aby to czynić.

Po pierwsze Summerhill jest ważnym eksperymentem edukacyjnym, który – nawet jeśli nie posłuży jako konkretny wzór do naśladowania – to dostarczył dowodów na prawdziwość założenia o priorytecie inteligencji emocjonalnej i na to, że realizacja tego kierunku działania w praktyce przynosi dobre rezultaty. Podważa to jednocześnie podstawy bezmyślnej tradycji edukacyjnej, bezrefleksyjnych stereotypów i bezpodstawnych obaw. Bo – jak dowodzi doświadczenie Summerhill – obawiać się powinniśmy nie zmiany w zakresie podstawy programowej, lecz przeciwnie – skutków jej podtrzymywania.

Drugi zatem powód powoływania się na przykład Summerhill to ten, że nawet jeśli nie można realizować tego modelu w całości – a rzeczywiście warunki do tego w większości przypadków nie są spełnione – to i tak każdy pojedynczy element tego systemu, służący rozwijaniu emocjonalnej inteligencji, będzie miał praktyczne znaczenie nawet wtedy, jeśli nie uda się wcielić w życie wszystkich jego elementów

Zastanówmy się więc, co i w jakim stopniu dałoby się realizować w obecnych warunkach w polskiej szkole – zarówno publicznej, jak i niepublicznej.

Co można przenieść do polskiej szkoły?

Przede wszystkim zatem społeczność Summerhill pokazuje, że rozwijaniu inteligencji emocjonalnej mogą służyć naturalne sytuacje komunikowania się w grupie, niekoniecznie zaś specyficzne zajęcia warsztatowe, które w sposób systematyczny i planowy będą rozwijać poszczególne umiejętności osobiste i społeczne.

Obecnie na polskim rynku podręczników istnieje spora liczba najróżniejszych propozycji prowadzenia warsztatowych, aktywnych zajęć z uczniami, opartych na konkretnych procedurach i scenariuszach prowadzenia lekcji profilaktyczno-wychowawczych. Sprawia to wrażenie istnienia silnego zaplecza metodycznego dla realizacji programów profilaktycznych. I w samej rzeczy – jest to z pewnością bardzo dobry sposób profilaktycznego działania. Najkrócej można by więc odpowiedzieć na pytanie o profilaktykę: użyć po prostu jednego z istniejących już gotowych programów tego rodzaju (najbardziej znane „klasyczne” przykłady takich programów to np. „Elementarz” albo „Spójrz inaczej” – a poza tym cała masa innych).

Ale siła tego zaplecza jest jednocześnie jego słabością. Praktyczna bowiem realizacja tych programów nie jest możliwa bez specjalistycznego przygotowania. Co gorsza, przygotowanie to – w postaci specjalnych i to raczej długofalowych kursów dla nauczycieli/wychowawców – musi być naprawdę dobre. Bo realizacja owych programów z niewystarczającymi kompetencjami może nie tylko okazać się bezowocna, ale także przynieść skutki negatywne. W konsekwencji takiego stany rzeczy liczba nauczycieli rzeczywiście przygotowanych do realizacji tych gotowych programów jest – wobec ogromnych potrzeb – znikoma.

Dlatego poszerzenie zakresu oddziaływań profilaktycznych wymagałoby także zmiany strategii działania, a nie tylko dalszego szkolenia w zakresie tradycyjnych, istniejących już – albo w podobny sposób tworzonych – programów. Zmiana polegałaby na dotarciu do istoty oddziaływań, a nie tylko powielaniu gotowych zestawów tych oddziaływań. I tu właśnie przydają się doświadczenia Summerhill, których istotę można przenieść na grunt profilaktyki szkolnej i to bez specjalnych, czasochłonnych przygotowań. Chodzi tu bowiem po prostu o to, aby dać grupie (klasie) możliwość swobodnej wypowiedzi na ważne dla jej członków tematy.

Siła społeczności polega na tym, że istnieje tu naturalna możliwość wyrażania swoich autentycznych opinii, emocji czy potrzeb, a także możliwość konfrontowania się z opiniami, emocjami czy potrzebami innych osób. Prowadzi to w dalszej konsekwencji do konieczności poszukiwania dobrych, skutecznych sposobów rozstrzygania różnic opinii czy potrzeb, rozwiązywania problemów i rozwijania umiejętności współpracy. Umiejętności te są z kolei efektem coraz lepszego rozumienia tego, co przydarza się ludziom – i mnie – we wzajemnych kontaktach, co dzieje się w nich i we mnie, gdy pojawiają się trudne sytuacje. Wzrasta moja samodzielność w radzeniu sobie z tymi sytuacjami, a tym samym rośnie moje poczucie wartości, wiara we własne możliwości, pewność siebie, oparta na coraz lepszych umiejętnościach coraz bardziej swobodnego poruszania się w złożonej materii między-ludzkich relacji.

Zwróćmy uwagę, że umiejętności, zdolności czy kompetencje, o których tu mówimy, to nic innego jak właśnie inteligencja emocjonalna. Bo inteligencja emocjonalna to coś, co właśnie w kontaktach między ludźmi jest potrzebne, i nie gdzie indziej, jak właśnie w tych kontaktach może być nabywane, rozwijane i szlifowane. I chyba właśnie dlatego nawet leczenie uzależnień okazało się możliwe dopiero wtedy, gdy odkryto społeczność terapeutyczną. Teraz można zrozumieć, dlaczego: bo tylko w społeczności człowiek może rozwijać te umiejętności, postawy czy zdolności, które są niezbędne dla satysfakcjonującego życia… w społeczności!

Ale czy musimy czekać, aż się ktoś uzależni albo popadnie w inne poważne emocjonalne kłopoty, aby dopiero wtedy skierować go do jakiejś społeczności, w której zacznie się uczyć rzeczy niezbędnych do psychicznego przetrwania? Pytanie jest czysto retoryczne. Należy robić to od początku, jak najwcześniej, aby w ogóle nie dopuścić do pojawienia się kłopotów. Ale na pozór tak się właśnie dzieje: począwszy od przedszkola poprzez kolejne etapy nauczania, dzieci i młodzież znajdują się zawsze w jakichś grupach, w szkole zwanych klasami. W czym zatem problem?

W tym, że po pierwsze, nie każdy zbiór jednostek – nawet zebranych w jednym pomieszczeniu – jest grupą. Po drugie, nawet jeśli mamy do czynienia z grupą, to niekoniecznie mamy automatyczną gwarancję, że cele czy normy tej grupy rzeczywiście prowadzą do konstruktywnych, a nie destrukcyjnych efektów. Tym bardziej, że w grupie może istnieć „podwójne życie”, polegające na tym, że jej członkowie w sytuacjach publicznych, oficjalnych, deklarują inne cele i normy, i inne pełnią role, niż w rzeczywistości – ale nieoficjalnie.

Trzeba więc się postarać, aby po pierwsze, z jednostek powstała grupa (społeczność), po drugie – aby ta grupa zmierzała do konstruktywnych, społecznie akceptowanych celów, wartości i norm. Dopiero wtedy będziemy mieli do czynienia ze „społecznością wychowawczą”, nie zaś np. z pseudo-wychowawczą, nie-wychowawczą albo wręcz antywychowawczą. Podsumujmy: aby osiągać profilaktyczno-wychowawcze cele, niezbędne jest uruchomienie w klasie procesów służących temu, aby klasa stała się społecznością wychowawczą. Co to znaczy dokładniej i jakie konkretne działania podjąć, aby stało się to możliwe?

Kiedy jednostki stają się grupą?

Każda klasa przeważnie już stanowi nieformalną grupę, w której podskórnie zachodzą wszystkie procesy grupowe, istnieją cele i normy. Problemem jest natomiast najczęściej to, że procesy te bywają ukrywane i tłumione na rzecz „grzecznej” fasady, którą uczniowie prezentują oficjalnie, ograniczając swoją autentyczność do tych nielicznych zachowań, które na pewno będą akceptowane przez nauczycieli. Na każdej lekcji będą to zresztą nieco odmienne zestawy zachowań i norm, zależnych od tego, co akceptuje i czego oczekuje dany nauczyciel. U jednego zatem – przykładowo – wiadomo, że musi być cisza „jak makiem zasiał”, inny akceptuje pewien poziom swobodnej aktywności, w tym rozmów pomiędzy uczniami, jeszcze inny toleruje całkowity rozgardiasz, a bywa i tak, że może stać się ofiarą agresji uczniów – jak nauczyciel w Toruniu. Kiedy, w której z tych sytuacji uczniowie są „sobą”, zachowują się zgodnie z tym, jacy rzeczywiście są?

Być może w żadnej z nich, bo każda nakłada jakieś ograniczenia lub wymagania, na zasadzie: „nieważne co naprawdę myślisz, czujesz i czego chcesz, ważne, abyś tylko zachowywał się zgodnie z zewnętrznym wymaganiem”. Kiedy natomiast uczniowie mówią to, co naprawdę myślą i czują? Jeśli nawet nie do końca, to na pewno są oni znacznie bardziej szczerzy i otwarci w prywatnych kontaktach między sobą – w czasie przerw, przed i po lekcjach, w sytuacjach nieformalnych, kiedy nie muszą „grać” – czyli udawać. Jeśli więc ktokolwiek – np. wychowawca – chciałby mieć większy wpływ na to, co naprawdę myślą i czują jego uczniowie, to właśnie te nieoficjalne – ale za to prawdziwe – poglądy, uczucia, czy potrzeby – musiałyby się stać treścią oficjalnych rozmów, wymiany informacji, dialogu. Czy jest to w ogóle możliwe i kiedy – pod jakimi warunkami?

Przydatne będą tu znowu praktyczne obserwacje. Otóż przypadki dorosłych – w tym nauczycieli – mających dobry kontakt ze swoimi uczniami nadal się, na szczęście, zdarzają. Gdybyśmy przyjrzeli się tym, którzy mają i tym, którzy nie mają dobrego kontaktu z młodzieżą (albo mają wręcz zły), to dostrzeglibyśmy pewne różnice w zachowaniach i w sposobie traktowania uczniów, które o tym właśnie decydują. Zacznijmy od przeglądu tych zachowań, które do kontaktu zniechęcają, albo, mówiąc przewrotnie – zapewniają zły kontakt.

Jednym z nich jest ocenianie – krytykowanie, osądzanie, oskarżanie, obwinianie. Takie zachowania – bezpośrednie komunikaty lub też oceniające gesty czy mimika – są w szkole codziennością. Ba, niektórym wydaje się nawet, że na tym właśnie polega zasadnicza rola szkoły – na ocenianiu, krytykowaniu i osądzaniu. Niestety, jest to wyraz amatorskiej, podwórkowej pseudopedagogiki. Bo rzeczywista pedagogika i psychologia dostrzegły już, że ocenianie to zjawisko znacznie bardziej skomplikowane i – źle użyte – wręcz niebezpieczne. Zamiast bowiem mobilizować do aktywności, częściej skłania do powstrzymywania się przed nią – bo to może ochronić przed krytyką, za którą większość ludzi wcale nie tęskni, a raczej woli jej unikać. Ocenianie wypowiedzi lub zachowań albo samej osoby rozmówcy jest więc niezawodnym sposobem zniechęcenia go do rozmowy czy wręcz kontaktu z nami. Od razu więc otrzymujemy prosty przepis na zachęcanie kogoś do wypowiedzi – nie oceniać, a zamiast tego słuchać w sposób życzliwy i akceptujący. Wszyscy i zawsze są skłonni do rozmowy jedynie wtedy, gdy spotykają się z akceptacją i życzliwością, a nie z krytycznym ocenianiem.

Jak pokonywać typowe trudności?

Co jednak wtedy, gdy rozmówcy – uczniowie – zachęceni przyzwalającą otwartością, zaczną wypowiadać poglądy niezgodne z poglądami nauczyciela, a nawet jego zdaniem „niewłaściwe”? Tu właśnie docieramy do sedna „cywilizowanej” dyskusji, rozsądnych reguł wymiany zdań, które najpierw będą stosowane przez nauczycieli, a w ślad za nimi – przez uczniów. Cóż to bowiem za sztuka radzić sobie tylko z taką sytuacją, w której wszyscy rozmówcy mają takie same poglądy? A poza tym – gdzie tu jakakolwiek trudność? Może raczej tylko nuda. Z kolei – co to za sztuka skrytykować kogoś, albo ośmieszyć i zamknąć mu w ten sposób usta? Albo – gdy on sobie ust zamknąć nie pozwoli – doprowadzić do kłótni, walki czy awantury, które kończą dyskusję i procentują bójką, wrogością albo chaosem? Sztuką natomiast jest dać rozmówcy prawo do wypowiedzenia dowolnego poglądu, także niezgodnego z naszymi poglądami – i w odpowiedzi podzielić się naszym poglądem, opinią, zdaniem, sądem czy przekonaniem. Nie jesteśmy zobowiązani przyjąć jego poglądu, ale i on nie jest zobowiązany przyjąć naszego. Czy jednak coś takiego jest w ogóle możliwe w szkole, gdzie nauczyciele czują się wręcz zobligowani właśnie do przekonywania i utrwalania w umysłach uczniów jakichś konkretnych poglądów, opinii czy sądów?

Nieporozumienie dotyczy niedostatecznego rozróżnienia celów i środków. Upowszechnianie, promowanie pewnych poglądów, które wychowawca uważa za słuszne, właściwe czy korzystne – to jedno, a odpowiednia metoda – to drugie. Z pewności nie służy temu celowi zakaz wypowiadania poglądów „niewłaściwych”, lecz raczej polemika z nimi, wymiana argumentów. Nie można jednak argumentować na rzecz ani przeciw jakimkolwiek poglądom, jeśli nie ma warunków dla swobodnego ich wypowiadania. Wymiana argumentów nie jest jednak tym samym, co atakowanie, ocenianie czy ośmieszanie rozmówcy lub jego poglądów.

Chodzi więc o to, by była możliwość niezgadzania się z poglądami, z jednoczesnym respektowaniem prawa do ich wyrażania i nienaruszaniem godności rozmówcy. Jeśli do tego dodamy jeszcze zasadę powstrzymywania się przed podejmowaniem decyzji za kogoś innego – także za ucznia – i przed nieproszonym doradzaniem (co powinienem albo nie powinienem robić) – to na ogół wystarcza to jako zestaw podstawowych reguł, zapewniających dostateczny poziom emocjonalnego bezpieczeństwa w grupie, umożliwiającego zaistnienie wielokierunkowej i otwartej komunikacji, której treścią będą rzeczywiste poglądy, emocje i potrzeby członków grupy – przynajmniej w przeznaczonym na to czasie. A jeśli taka komunikacja stanie się faktem, to pójdą za nią dalsze, pozytywne konsekwencje w postaci szlifowania wspomnianych na początku umiejętności osobistych i społecznych. Będzie to też – równocześnie – rozwiązywanie realnych problemów we wzajemnych kontaktach, a także kształtowanie odpowiednich postaw wobec ważnych zjawisk otaczającej nas rzeczywistości. Chociażby takich, jak narkotyki, alkohol czy nikotyna – jeśli już mówimy o substancjach psychoaktywnych i profilaktyce uzależnień. Ale ta sama, oparta na społeczności wychowawczej metoda działania jest podstawą osiągania wszelkich innych, wychowawczo-profilaktycznych celów. Udowodniły to inne, realnie istniejące społeczności o charakterze terapeutycznym, adresowane do osób, które daleko już zabrnęły w swoich problemach.

Nie trzeba jednak czekać tak długo, aż problemy staną się trudniejsze do rozwiązania – o ile tylko odpowiednio wcześniej, zanim zaistnieje potrzeba utworzenia społeczności terapeutycznej, utworzymy społeczność wychowawczą. To znaczy taką, w której nie ma podziału na tych, którzy „oddziaływają” i tych, na których się oddziałuje, lecz wszyscy jej członkowie uczą się brać odpowiedzialność za to, co myślą, czują i robią, rozwijają samodzielność w podejmowaniu trafnych decyzji życiowych. I dla których „laboratorium” dla tego rodzaju działań i rozwijania tego rodzaju umiejętności jest – na początek – społeczność klasowa, w której uczą się sami – choć przy współudziale wychowawcy – załatwiać swoje (klasowe, szkolne, koleżeńskie i osobiste) sprawy.

Wyróżnienia w tekście pochodzą od Autora.