Julia Barlińska

Przeciwdziałanie cyberprzemocy – czego możemy się nauczyć od adolescentów i ich nauczycieli o sprawcach i świadkach cyberprzemocy?

24 stycznia 2020  

Julia Barlińska
Wydział Psychologii
Uniwersytet Warszawski

Współczesny nastolatek jako cyfrowy tubylec1) Ang. digital native – pojęcie oznaczające człowieka urodzonego w czasach powszechnego stosowania w życiu codziennym i zawodowym Internetu, komputerów i innych urządzeń, traktującego Internet jako zwyczajny element otaczającego go świata. Cyfrowi tubylcy są przeciwstawiani cyfrowym imigrantom (za Wikipedią). żyje w przestrzeni medialnej, w której zaspokaja szereg swoich potrzeb społecznych, co stanowi źródło nowych wyzwań wychowawczych. Jedną z istotnych negatywnych konsekwencji rozwoju technologii informacyjno-komunikacyjnych jest cyberprzemoc rówieśnicza. Ta forma przemocy on-line jest zjawiskiem obserwowanym w szkołach na całym świecie (Zych, Ortega-Ruiz, DelRey, 2015; Smith, Toda, 2016), także w Polsce (Pyżalski, 2009, 2012; Barlińska, 2018). Skala cyberprzemocy rówieśniczej oraz jej negatywne konsekwencje społeczne i psychologiczne uzasadniają konieczność opracowania i doskonalenia różnych form oddziaływań minimalizujących jej niekorzystny wpływ na uczniów.

Wyzwania, wytyczne i rozwiązania w profilaktyce cyberprzemocy

Kluczowym warunkiem, umożliwiającym tworzenie efektywnych programów profilaktyki agresji elektronicznej wśród młodzieży, jest połączenie badań, teorii i praktyki. U ich podstaw winny leżeć założenia wynikające z teorii, wyników badań i znajomości dobrych praktyk, a ich przebieg oraz efekty powinny być poddawane systematycznej ewaluacji (Gottfredson i in., 2015). Bardzo wskazane jest także zastosowanie podejścia interdyscyplinarnego, to znaczy zaangażowanie w proces tworzenia i realizacji programów teoretyków i praktyków z różnych dziedzin. Powinni oni położyć szczególny nacisk na weryfikację adekwatności podejmowanych prób pomocy w działaniach profilaktycznych i interwencyjnych. Niezbędne jest przy tym poznanie realnych potrzeb młodzieży w zakresie form, sposobów, a także treści, które mogą być opracowane i wykorzystane w celu efektywnego zapobiegania i radzenia sobie w przypadkach doświadczania cyberprzemocy rówieśniczej.
Wspomniane powyżej założenia, istotne w perspektywie ograniczania cyberprzemocy, zostały wykorzystane w projekcie IMPACT2)Program IMPACT – projekt finansowany przez NCBIR z konkursu Innowacje Społeczne no. /IS-2/31/NCBiR/2015., którego celem było opracowanie pierwszego polskiego interdyscyplinarnego programu profilaktyki agresji elektronicznej młodzieży. Program powstał w efekcie synergicznej współpracy specjalistów z zakresu psychologii (Wydział Psychologii UW), pedagogiki i zdrowia publicznego (Instytut Medycyny Pracy w Łodzi), nauk technicznych (Wydział Elektroniki i Technik Informacyjnych Politechniki Warszawskiej) oraz organizacji pozarządowych mających doświadczenie we wdrażaniu programów profilaktycznych (Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę i Fundacja Praesterno). Program IMPACT, finansowany ze środków NCBiR w ramach konkursu „Innowacje Społeczne”, jest adresowany do uczniów szkół (odbiorcy) i nauczycieli (realizatorzy). Przy konstruowaniu programu wykorzystano najnowsze zalecenia dotyczące tworzenia naukowo sprawdzalnych programów interwencyjno-profilaktycznych, przez co cały proces, jak i poszczególne etapy realizacji projektu – ze względu na rzadką w polskich rozwiązaniach profilaktycznych zgodność ze standardami wytyczonymi przez Stowarzyszenie Badań Prewencyjnych (Society of Prevention Research, SPR; Gottfredson i in. 2015) – mogą być traktowane jako modelowe. Z tego względu program stanowi cenne uzupełnienie dostępnej w Polsce oferty profilaktyki agresji elektronicznej o rozwiązanie będące zintegrowanym rezultatem pracy interdyscyplinarnego zespołu badaczy.

Cyberprzemoc w ujęciu triadycznym

Dla młodych ludzi Internet jest naturalnym środowiskiem, w którym zdobywają doświadczenia i zaspokajają potrzeby społeczne – także te związane z zachowaniami przemocowymi. Z tego powodu jest istotne poznanie ich poglądów i opinii na temat przemocy przez pryzmat ich własnych historii i bezpośrednich relacji na temat tego, jak spostrzegają działania edukacyjno-profilaktyczne mające oferować efektywną pomoc psychologiczną i profesjonalne wsparcie pedagogiczne. Wśród tych perspektyw najlepiej jest rozpoznana perspektywa ofiar, słabiej – sprawców, a najsłabiej – świadków cyberprzemocy. Tymczasem właściwe rozumienie roli sprawcy i świadka w procesach redukcji przemocy stanowi jest wręcz niezbędne w efektywnej profilaktyce cyberprzemocy (Barlińska, Szuster, 2014; Smith, Kwak, Toda, 2016).
Badania uwzględniające specyfikę cyberprzemocy, wpisaną w szerszy kontekst społeczny – relacji rówieśniczych – są oparte na modelu triadycznym. W przeciwieństwie do podejścia skoncentrowanego na wiktymizacji ofiary, ten model uwzględnia także sprawców i świadków przemocy on-line. Programy profilaktyczne oparte na podejściu triadycznym obejmują oddziaływania skierowane do wszystkich trzech stron przemocy rówieśniczej (Salmivalli, 2010; Wójcik, Hełka, 2019, Barlińska, Szuster, Winiewski, 2013, 2018).
Efektywny program według podejścia triadycznego uwzględnia dwa elementy. Po pierwsze bierze pod uwagę szerokie spektrum motywów działania sprawców, mocniej akcentując uwarunkowania sytuacyjne niż wewnętrzne, przez co działania interwencyjne w sytuacji przemocy rówieśniczej nie koncentrują się na kwestiach winy i kary. Po drugie, obejmuje działania zmierzające do mobilizacji świadków i aktywizacji ich gotowości do niesienia nieformalnej pomocy rówieśniczej (Barlińska i in., 2013, 2018; Wójcik, Hełka, 2019). W tej metodzie, obok pracy ze wszystkimi stronami uczestniczącymi w przemocy rówieśniczej, szczególny nacisk kładzie się na wzbudzenie empatii jako skutecznego sposobu przerwania błędnego koła przemocy. Efektywny program kładzie nacisk na nierepresywny, elastyczny i adekwatny do potrzeb konkretnej grupy charakter oddziaływań (Earnshaw i in., 2018).
Opracowanie modelu takich działań byłoby jednak niemożliwe bez uwzględniania w programie badań tego, jak młodzi ludzie spostrzegają skuteczność i adekwatność działań edukacyjno-profilaktycznych, co potwierdzają wyniki badań (Gimenez-Gualdo, Arnaiz-Sanchez, Cerezo-Ramirez, Prodocimo, 2018). Dlatego tak istotne jest zadanie pytania: czego możemy się nauczyć od młodych ofiar, świadków oraz sprawców cyberprzemocy? Opinie adresatów oddziaływań (ich satysfakcji, potrzeb, oceny skuteczności) powinny stanowić podstawę w tworzeniu czy korygowaniu strategii edukacyjno-profilaktycznych. Mimo to można wskazać tylko nieliczne inicjatywy programów antyprzemocowych tworzonych na podstawie badań partycypacyjnych, uwzględniających perspektywę młodzieży (np. Anti-bullying Alliance, 2013; Wójcik, Mondry, 2017).
Przy diagnozie skuteczności działań profilaktyki cyberprzemocy warto korzystać z różnych metodologii – zarówno ilościowych (np. badań kwestionariuszowych), jak i jakościowych (np. rozmawiając z młodymi ludźmi; Hong, Espelage, 2012). Rzadziej jest stosowane to drugie podejście, które – zgodnie z paradygmatem konstruktywistycznym (Burr, 2003) – pozwala na uchwycenie kontekstu, a więc perspektywy młodych ludzi, pogłębiając przez to rozumienie złożonej sytuacji, jaką jest przemoc z wykorzystaniem nowych technologii. To podejście przyświecało także realizatorom projektu IMPACT, prowadzącym w jego ramach wywiady z uczniami i nauczycielami, którzy w jakiejś formie doświadczyli cyberprzemocy rówieśniczej.

O roli sprawców cyberprzemocy

Sprawcy elektronicznej agresji rówieśniczej rzadko działają intencjonalnie. Według wyników niniejszych badań wielu nastolatków, którzy byli sprawcami, opisuje swoje działania jako podejmowane impulsywnie, bez planowania i chęci skrzywdzenia innego ucznia w sposób przemyślany i naumyślny. Mogą na to wskazywać przywołane tu dwie wypowiedzi młodych ludzi: „Na poważnie to nie, ta druga osoba nie odebrała tego na poważnie, bo ja też nie mówiłam poważnie. Powiedziałam do kogoś «debilu», ale później w sumie zaczęłyśmy się z tego śmiać z koleżanką i później to w sumie zaczęłyśmy tak do siebie mówić na żarty” (K, 14)3)W zastosowanych przypisach podana jest płeć respondentów (K – kobieta, M – mężczyzna) i wiek w przypadku młodzieży, a funkcja (N – nauczyciel) w przypadku ankietowanych pedagogów.. „Zdarzają się śmieszne sytuacje, po prostu wpisujesz i włączasz obrazek nie na miejscu, specjalnie, pokazujesz drażniąc innego kolegę, coś o jego imieniu na przykład” (M, 15). Podobnie wypowiadają się nauczyciele, twierdząc, że agresywne zachowania on-line to dla młodzieży niejednokrotnie „forma rozrywki” (K, N) i „żarty” (M, N).
Ponadto działanie agresywne często bywa opisywane przez nastolatków jako wywołane bodźcem w postaci np. jakiegoś aktu komunikacji internetowej ofiary: „Zaczęli wyzywać kolegę [on-line], bo kolega zaczął od nas z naszej klasy, coś tam ich wyzywać […] ktoś powiedział, że on jest taki i taki, tamten go zaczął jeszcze wyzywać, a jeszcze jeden wydrukował to, co tamten napisał i poszedł na skargę do nauczyciela, wezwali go, przyszedł skruszony wielce do szkoły, bo uważał, że jest tak poszkodowany” (K, 13). Młodzi ludzie ponadto wskazują, że często pod wpływem takiej sytuacji dochodzi do eskalacji konfliktu: „Był jej były chłopak […] po prostu ze złości, przez to, że z nią zerwał czy coś tam i tak się stało – przyjaciele tamtej dziewczyny naskoczyli na tamtego chłopaka, ale za to przyjaciele tamtego chłopaka naskoczyli na przyjaciół tej dziewczyny, za to, że oni naskoczyli na niego i powstało takie błędne koło” (M, 15). Nauczyciele opisując ten proces błędnego koła wspominają o tym, że z każdym odwetem „młodzież jest coraz bardziej okrutna” (K, N). Jak wynika z innych danych, wpływ na przebieg cyberprzemocy rówieśniczej ma wiele czynników związanych z danym przypadkiem, takich jak konkretne środowisko technologiczne, to, czy dana osoba jest przyjacielem, czy tylko znajomym ofiary, popularność sprawcy, jasne lub niejasne okoliczności, czy zachowanie stron jest postrzegane jako sprawiedliwe, bezpośredni lub bliski kontakt z ofiarą cyberprzemocy, nasilenie ataku itp., co wpływa na przebieg i skutki danego czynu (DeSmet, Bastiaensens, Van Cleemput, Poels 2014; Macháčková, Dedkova, Ševčíková, Černá, 2016, 2018).
Inną wskazywaną charakterystyką aktów przemocy on-line wśród rówieśników jest klimat obwiniania ofiary: „jakby się nie izolowała od innych, byłoby inaczej” (K, 14); „niepotrzebnie powiedziała o tym mamie, która zrobiła aferę” (M, 14). Młodzież wypowiada się o ofiarach w sposób specyficzny, pozbawiony przyjmowania jej perspektywy emocjonalnej: „Ona [ofiara] jest dziwna. Jest jakaś inna. Takie ma zachowania…” (K, 14). Także w wypowiedziach nauczycieli jest obecna identyfikacja postawy dystansu rówieśników do ofiary: „Trudno się przebić do tej osoby [ofiary]” (K, N), czasem reprezentowana też przez grono pedagogiczne: „Nikomu na siłę się nie pomoże” (M, N). Koresponduje to z wynikami innych badań wskazujących na to, że uczniowie unikają ofiar, szczególnie w klasach silnie zhierarchizowanych pod względem statusu i o nierównym rozkładzie sił pomiędzy uczniami, w których bliskie relacje z ofiarami zwiększają ryzyko utraty pozycji i stania się ofiarą przemocy (Bukowski, Sippola, 2001). Dodatkowo w takich okolicznościach prawdopodobieństwo interwencji jest mniejsze, gdyż sprawcy przemocy wybierają ofiary posiadające niewielu lub nieposiadające żadnych przyjaciół (Veenstra, Lindenberg, Huitsing, Sainio, Salmivalli, 2014).
Często sprawcy mają trudności z podaniem motywów swojego postępowania. Pytani o motywację, niektórzy odpowiadali: „nie wiem, tak po prostu” (M, 14). Według badań za taki stan rzeczy odpowiadają postawy dystansu i unikania, które mogą wynikać z moralnego dystansowania się, prowadząc do naruszenia norm moralnych oraz akceptacji dla przemocy (Bandura, 1991; Obermann, 2011).
Takie doświadczenia bezrefleksyjnego, nieintencjonalnego sprawstwa potwierdzają też badani uczniowie, którzy byli jedynie świadkami sytuacji, mówiąc o swoich obserwacjach na temat sprawców: „to, co pierwsze im przyjdzie do głowy to robią, a nie myślą o konsekwencjach” (K, 16) oraz nauczyciele/pedagodzy/psycholodzy szkolni: „Myślę, że nie zdawali sobie sprawy z tego, że [sprawiali] przykrość” (K, N); „Myślę, że w ogóle najczęściej wynika to z nieświadomości, ale nie tylko z nieświadomości tego, że można złamać prawo, ale z braku świadomości, w jaki sposób człowiek może skrzywdzić drugiego człowieka” (M, N).
Bardzo często świadomość konsekwencji, które mogą spotkać ofiarę, pojawia się dopiero wtedy, gdy ta bezpośrednio je komunikuje lub komunikują je inne osoby (np. rodzice ucznia, który doświadczył cyberbullyingu): „W trakcie wspólnych «zabaw» z innymi [współsprawcami] nie było mi jej żal. Później było mi jej szkoda” (K, 14).
Zdarza się też, że sprawcy także po upływie dłuższego czasu nie dostrzegają krzywdy, którą wyrządzili – i to nawet wbrew ewidentnym dowodom: „Przecież nikt się nie pobił, nikt nie zrobił nikomu krzywdy” (M, 13). Zwłaszcza w takich przypadkach przeprosiny mają charakter wymuszony, fasadowy, rzadko prowadząc do faktycznej poprawy relacji wśród rówieśników: „Mówiły, że żałują, ale się bały. Przeprosiły na siłę, z musu, bo się wystraszyły i dopiero wtedy pousuwały wszystkie komentarze, ale i tak już były zeskanowane” (K, 14); „Przeprosiłem ją na Facebooku niby z mojej inicjatywy, żeby był spokój […]. Lepiej było to robić przez Internet” (M, 14). Jest to zgodne z wynikami badań ilościowych nad moralnym dystansowaniem się sprawców cyberprzemocy (Menesini, Codecasa, Benelli, 2003), do którego dochodzi w większym stopniu i łatwiej on-line w związku z mniejszą dostępnością wskazówek społecznych i kontekstualnych, co zmniejsza prawdopodobieństwo podjęcia prospołecznych działań wobec ofiary.
Na postawie analiz zebranego w wywiadach materiału można stwierdzić, że przejawy cyberprzemocy rówieśniczej w dominującej mierze są postrzegane jako działania bezrefleksyjne i nieintencjonalne, ale także pozbawione antycypacji płynących z niej dla siebie i innych konsekwencji.

O roli świadków cyberprzemocy

Cyberprzemoc angażuje szeroki zakres ról wśród uczniów – ofiar, sprawców i świadków (Barlińska i in. 2013, 2018; Macháčková i in. 2016, 2018). Wskaźniki doświadczania cyberprzemocy z perspektywy świadka wahają się w różnych badaniach między 20% a 55% (Pfetsch, 2016). Niezależnie od tego szerokiego przedziału i tak są one wyższe niż wskaźniki dla doświadczeń cybersprawstwa i cyberwiktywizacji, dla których uśrednione poziomy wynoszą odpowiednio 20% i 23% (Cook, Williams, Guerra, Kim, 2010). Tak wysokie wyniki uzasadniają potrzebę adresowania programów profilaktyki cyberprzemocy do grupy świadków. Z badań wynika, że stymulowanie reakcji pomocy ofiarom cyberprzemocy jest ważną strategią redukcji cyberprzemocy rówieśniczej (Barlińska i in. 2018, Wójcik, Mondry, 2017). Także wypowiedzi młodzieży z badań jakościowych projektu IMPACT wskazują na to, że działanie świadków jest kluczowe: „Niektóre osoby na pewno wspierają tamte osoby, jeszcze inne piszą komentarze, żeby przestali i się uspokoili i jest jeszcze trzeci rodzaj osób, które widzą, ale nie reagują” (M, 14); „Każdy sobie wybrał stronę, w której chce być, ja mam swoich znajomych, ona ma swoich, wiadomo że jej będą trzymać jej stronę, a moi – moją. A osoby trzecie, tak to ujmę nie związane z żadną z nas, słyszałam, że się z niej nabijały za to, że się obraża o takie rzeczy” (K, 14). W opisach nauczycieli to nie ofiary, ale właśnie nastoletni świadkowie najczęściej podejmują interwencję, widząc, że komuś dzieje się krzywda on-line: „Częściej niż ofiary przychodzą świadkowie ze «screenami», plikami na pendrivach. To nasz wewnętrzny sukces, że dzieci wiedzą, co robić. To dzięki szkoleniom nauczycieli” (K, N); „Najczęściej dowiadujemy się od innych uczniów” (M, N). Ten wynik jest zgodny z wiedzą na temat efektu widza (Latane, Darley, 1970) występującego wśród młodzieży szkolnej w formie przeniesienia odpowiedzialności za pomoc ofierze na nauczyciela lub przyjaciół ofiary (Menesini i in. 2003).
Rola świadków może mieć charakter prospołeczny, jak w poniższej wypowiedzi, gdy stają oni w obronie ofiary: „Jak ktoś krytykował czyjąś wypowiedź, na podstawie tego, że brzmi źle, to wtedy wypowiadałem się w obronie tej osoby” (M, 15). Jednak trzeba zaznaczyć, że według danych ilościowych zaledwie 17% nastoletnich świadków podejmuje działania w obronie ofiar przemocy rówieśniczej (Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman, Kaukiainen, 1996). Należy więc taką postawę wzmacniać działaniami edukacyjnymi.
Niestety, znacząco częściej świadkowie reagują w sposób obojętny: „Po prostu jak to zobaczyłam to zignorowałam to, bo nie chciałam, żeby jej potem było jeszcze bardziej smutno, że ja jeszcze w tym biorę udział” (M, 13); „Ja nie interweniuję w żaden sposób, bo potem będzie na mnie wina zrzucona, ja tylko będę miał problem” (M, 15). Koresponduje to z innymi wynikami badań (np. Gini, Albiero, Benelli, Altoe, 2008), według których stawanie w obronie może być postrzegane jako ryzykowne, gdyż wymaga od świadków przeciwstawienia się popularnym i posiadającym silną pozycję sprawcom – do czego potrzeba zarówno umiejętności, jak i odwagi. Dobrze ilustruje to wypowiedź młodej dziewczyny: „Te dziewczyny, które plotkowały w Sieci, są odbierane jako dominujące, odgryzają się, naśmiewają. Inni nie reagowali, nie chcieli się im narażać”. W związku z tym z perspektywy nastolatków rozsądniejsze i bezpieczniejsze może się wydawać pozostanie biernym świadkiem cyberprzemocy i unikanie towarzystwa ofiar o niskim statusie, a nawet wspieranie sprawców przemocy (Peeters, Cillessen, Scholte, 2010). Nastolatkowie obserwujący reakcje rówieśników na przypadki cyberprzemocy mogą uznać, że brak działań pomocowych wynika z akceptacji większości dla tego, co się dzieje (Menessini i in. 2003; Pyżalski, 2012). Dowiedziono bowiem, że reakcje rówieśników mogą mieć większy wpływ na zachowanie świadków niż ich indywidualne postawy, a zatem wnioski tego rodzaju mogą powstrzymywać nawet tych uczniów, którzy odczuwają silny sprzeciw wobec przemocy rówieśniczej (Salmivalli i in., 1996). Młodzi ludzie podkreślali w wywiadach, że interwencja wymaga od świadka siły i odwagi: „Miałam w podstawówce takiego kolegę, który miał własny świat i koledzy się z niego nabijali oraz zrobili mu zdjęcia. Wtedy zareagowałam, że to jest idiotyczne robić komuś zdjęcia wbrew jego woli, tylko dlatego, że tak się zachowuje. Te zdjęcia nigdzie nie trafiły, do Sieci, jeśli o to chodzi” (K, 14) oraz określonych wartości i wzorców zachowań, które mogą rozwiązać problem nie tylko z perspektywy ofiary, ale bywa, że też uchronić sprawcę przed przykrymi konsekwencjami, o czym mogą świadczyć dwie poniższe wypowiedzi: „Czasami ludzie mają swoje w głowach i potrafią pomóc. I pomogli i tak napisałem do tamtej osoby i przeprosiłem, no i wyszło dobrze” (M, 15); „Zaczęłam żałować, kiedy starsi mnie uświadamiali o tym co zrobiłam. Że młodsza, a się wyśmiewa” (K, 15).
Jeśli świadkowie przemocy rówieśniczej w zebranych w naszych badaniach opisach przypadków podejmują aktywne działania, to częściej przyłączają się do sprawców i raczej wzmacniają wiktymizację ofiary niż jej pomagają, co stoi w zgodzie z wynikami badań pozyskanymi innymi metodami (Barlińska i in. 2013, 2018; Szuster, Barlińska, Kozubal, 2016; Kozubal, Szuster, Barlińska, 2019). Czynny udział świadków w szkodzie wyrządzanej ofierze może manifestować się zarówno off-line: „Problemy miałam w Internecie i w szkole. Te koleżanki z innych klas, co czytały komentarze, potem mruczały w szkole pod nosem jak mnie mijały. Nic mi nie robiły, tylko mruczały” (K, 14), jak i on-line: „Było śmiesznie. Raczej się dołączałam [na Facebooku]” (K, 14). Działania te często mają charakter automatycznego i bezrefleksyjnego czynienia krzywdy: „– Znaczy nie zastanawiasz się, co lajkujesz, tylko lajkujesz jak leci? – Ogólnie wszystko lajkuję. A czemu mam nie lajkować?” (K, 13). Nauczyciele dodatkowo podkreślają rolę mechanizmów grupowych, które mogą nasilać bezrefleksyjne zachowania antyspołeczne świadków cyberprzemocy: „Działa grupowa presja. W indywidualnych rozmowach wydaje się, że zdają sobie sprawę” (K, N). Jest to zgodne z dobrze poznanym mechanizmem, występującym także w tradycyjnej przemocy rówieśniczej, według którego normy grupowe dotyczące przemocy oraz hierarchiczne struktury w grupie rówieśniczej również mają znaczenie w kontekście braku pomocy ofierze przemocy ze strony jej świadków (Ojala, Nesdale, 2004).
Inną istotną charakterystyką cyberprzemocy rówieśniczej ujawnioną w wywiadach jest zjawisko przenikania się ról. Często ofiary przemocy stają się później jej sprawcami, a sprawcy ulegają wiktymizacji. Wiele danych jednoznacznie wskazuje na szereg związków pomiędzy rolami w przemocy rówieśniczej on-line i off-line pod względem: sprawstwa cyberprzemocy jako czynnika predykcyjnego dla tradycyjnej przemocy w szkole, doświadczenia jako sprawcy tradycyjnej przemocy szkolnej jako predyktora sprawstwa cyberprzemocy, a także powiązań pomiędzy rolami – tzw. status sprawco-ofiary (Barlińska i in., 2013; Cook i in. 2010; Ybarra, Mitchell, 2007). To przenikanie się, a nawet ewolucja w obrębie roli zdaje się szczególnie wyrazista w przypadku cyberświadka i jest w dużej mierze konsekwencją stwierdzonej niejednoznaczności ról, w szczególności w środowisku internetowym (Pfetsch, 2016; Barlińska, Szuster, 2014). Konsekwencją specyfiki warunków on-line i sposobu funkcjonowania w cyberprzestrzeni jest to, że – inaczej niż w kontakcie bezpośrednim – granice między rolami nie są ostre, co młodzi ludzie opisują w sposób następujący: „Nie wiem, omijam, nie chciałbym się w to wdawać, bo czasem lubię jedną osobę i drugą, a wtedy nie wiem, po której stronie się opowiedzieć. A bycie obiektywnym w niektórych sytuacjach jest trudne” (M, 14). Dobrą ilustracją tej specyficznej dla roli świadka ewolucji jest historia osoby będącej początkowo świadkiem wzmacniającym cyberwiktymizację ofiary, która jednak później wsparła ofiarę i opowiedziała nauczycielom o tej sytuacji, choć w procesie karnym została uznana za współwinowajcę: „To zdjęcie trafiło m.in. do mnie, ja też je wysłałam jednej dziewczynie. To zdjęcie wysłałam do jednej dziewczyny i ona już pojechała po całości, bo wysłała to zupełnie wszystkim, także osobom, które jej nie znają. Znaczy ja się nie usprawiedliwiam, bo też zachowałam się źle, rozsyłając to […] i z tego względu mamy niedługo rozprawę. [A potem] zrobiło mi się jej żal w końcu, tyle osób to widziało i się z niej śmiało […] Chciałam jej pomóc, aby nie było gorzej i żeby ludzie się już więcej z niej nie wyśmiewali, tylko pani pedagog je wzięła na rozmowę i powiedziała, że mają skończyć i pomagać jej” (K, 13). Fakt ten zwraca uwagę na znaczenie działających w klasie szkolnej rozmaitych czynników i mechanizmów wpływających na zachowanie świadków, takich jak przestrzeganie norm grupy rówieśniczej, postrzeganie hierarchii grupy, pluralistyczna ignorancja4)Brak działań jednostek w grupie wynikający z przekonania, że ktoś inny podejmie działanie., efekt świadka, tożsamość społeczna oraz poziom moralnego dystansowania się młodzieży, które mogą kształtować sposób spostrzegania i reagowania na przemoc rówieśniczą, jak również tłumaczyć, dlaczego jest to problem tak powszechny (Caravita, Sijtsema, Rambaran, Gini, 2009).
Świadkowie, wykorzystując określone strategie bądź też działania nieintencjonalne, mogą zatem wzmacniać działania sprawców lub wspierać ofiary – on-line lub/i off-line. W tym przejściu w kierunku zachowań prospołecznych w historiach nastolatków przewijają się motywy sympatii, empatii i żalu: „zrobiło mi się jej żal w końcu, tyle osób to widziało i się z niej śmiało […] Wtedy to było śmieszne i z jednej strony chciałam zapobiec temu, żeby jeszcze więcej osób to widziało i dlatego to zgłosiłam do pani. Lubię ją przecież” (K, 13). Młodzi powołują się też na solidarność koleżeńską i pozytywne normy rówieśnicze negujące przemoc: „Może nie pod komentarzami, ale prywatnie tak, moje koleżanki. One w solidarności na tą kłótnię nagrały w odpowiedzi też taki sam filmik i dla śmiechu same umieściły na swoich profilach, że one też mogą skopiować, skoro i ja mogłam. To była odpowiedź w pozytywnym sensie. Bardzo mnie wsparły te dwie bliskie koleżanki”. W wytworzeniu pozytywnych prospołecznych wzorców zachowań – reagowania na przemoc – nauczyciele podkreślają wartość modelowania takich zachowań przez rówieśników, co pozwala na przezwyciężenie ich zbiorowej obojętności wobec aktów cyberprzemocy (Juvonen i Galvan, 2008): „To jest po prostu napisanie, że ktoś się nie zgadza z tym, co się dzieje i jego zdanie jest inne. To jest taka furtka, żeby każdej innej osobie będzie łatwiej” (K, N). Koresponduje to z wynikami, według których sprawcy przemocy byli marginalizowani w klasie, w której przemoc rówieśnicza nie stanowiła normy, i odwrotnie – akceptowani przez rówieśników, gdy przemoc była klasową normą (Sentse, Scholte, Salmivalli, Voeten, 2007; Garandeau, Lee, Salmivalli, 2014).
Uzyskane rezultaty zwracają uwagę na znaczenie świadków cyberprzemocy rówieśniczej jako grupy w sposób istotny wpływającej na tworzenie pozytywnych wzorców zachowań antyprzemocowych poprzez interweniowanie w przypadkach agresji wśród rówieśników.

Podsumowanie: przesłanki skutecznej profilaktyki cyberprzemocy

Ostatnie kilkanaście lat to czas intensywnych prac nad szeregiem programów profilaktyczno-edukacyjnych skoncentrowanych na przeciwdziałaniu różnym formom przemocy rówieśniczej, w tym jej odmiany internetowej. W tym czasie powstały także modelowe wytyczne tworzenia skutecznych oddziaływań w tym zakresie, które wymagają jednak nieustannej aktualizacji. Część z tych wytycznych wciąż stanowi przedmiot dyskusji reprezentantów różnych podejść do kwestii redukcji cyberprzemocy, a część została już powszechnie zaakceptowana. Spośród nich modelowe wytyczne mają charakter wieloaspektowy i interdyscyplinarny. Ta wieloaspektowość oznacza m.in. działania adresowane nie tylko do ofiar, ale także sprawców i świadków, co jest spójne z powyżej opisywanymi wnioskami płynącymi z badań projektu IMPACT. Skuteczne przeciwdziałanie cyberprzemocy powinno spełniać następujące warunki.
Po pierwsze, konieczne jest kształtowanie u młodzieży umiejętności oceny konsekwencji swoich działań, uczenie odpowiedzialności za czyny i rozumienia moralnych konsekwencji swoich działań (Menessini i in., 2003; Pyżalski, 2012). Jest to ważny aspekt redukcji minimalizacji poczucia odpowiedzialności za swoje czyny, stwierdzony u sprawców w opisywanych powyżej badaniach.
Po drugie, efektywnie działający program pedagogiczny powinien uwzględniać elementy pracy ze wszystkimi grupami zaangażowanymi w internetową przemoc rówieśniczą – nie tylko z ofiarami i sprawcami, ale – dla celów profilaktyki nawet przede wszystkim! – z potencjalnymi świadkami. Wagi tej ostatniej roli dowodzą m.in. wyniki zaprezentowanych badań, a także wyniki innych badań światowych (Salmivalli i in. 1996; De Smet i in. 2012; Barlińska i in. 2013, 2018; Macháčková i in. 2016, 2018).
Dobrych praktyk w zakresie zaangażowania wszystkich grup uwikłanych w proceder cyberprzemocy, w tym świadków i potencjalnych sprawców, może dostarczyć metoda pracy grupowej opartej na współpracy, stanowiąca jeden z filarów pierwszego polskiego interdyscyplinarnego programu profilaktyki agresji elektronicznej młodzieży IMPACT. Skuteczności pracy grupowej opartej na współpracy dowodzą zarówno wnioski z praktyki, jak i wyniki badań pokazujące, że dzieci i młodzież regularnie uczestniczące w zajęciach z cooperative group work poprawiają relacje w grupie, zachowują się bardzie prospołecznie, a także łatwiej przyjmują perspektywę innych osób, co skutecznie obniża skłonność do bullyingu (Pyżalski, 2012). Metoda pracy grupowej opartej na współpracy jest ważnym elementem profilaktyki cyberprzemocy, realizującej wytyczne modelu triadycznego i redukującej czynniki ryzyka w obrębie wszystkich trzech ról cyberprzemocy: ofiar, sprawców i świadków. Współodczuwanie z przeżyciami i cierpieniem ofiar, aktywizowane u sprawców i świadków za pomocą różnych elementów pracy z emocjami i zachowaniami ofiary, uczy okazywania zrozumienia i wsparcia oraz służy poprawie wzajemnych relacji w grupie, znacząco redukując możliwość wystąpienia cyberprzemocy. Ten kierunek działań profilaktycznych daje nadzieję na znacząca poprawę w relacjach społecznych młodzieży on-line.

Literatura cytowana

  • Anti-bullying Alliance (2013). Cyberbullying and children and young people with SEN and disabilities: the views of young people. SEN and disability: developing effective anti-bullying practice. Pobrane z: https://www.antibullyingalliance.org.uk/sites/default/files/field/attachment/disabled-young-peoples-views-on-cyberbullying-report.pdf.
  • Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. W: M. Kurtines, J. L. Gewirtz (red). W: Handbook of moral behavior and development. NJ: LEA.
  • Barlińska, J., Szuster, A., Winiewski, M. (2013). Cyberbullying among adolescent bystanders: role of the communication medium, form of violence, and empathy. Journal of Community and Applied Social Psychology, 23, 37–51. DOI: 10.1002/casp.2137 14.
  • Barlińska, J., Szuster, A. (2014). Cyberprzemoc. O zagrożeniach i szansach na ograniczenie zjawiska wśród adolescentów. Warszawa: WUW.
  • Barlińska, J., Szuster, A., Winiewski, M. (2018). Cyberbullying among adolescent bystanders: role of affective versus cognitive empathy in increasing prosocial cyberbystander behavior. Frontiers in Psychology-Educational Psychology. DOI: 10.3389/fpsyg.2018.00799.
  • Barlińska, J., Plichta, P., Pyżalski, J., Szuster, A. (2018). Ich słowami – obraz pomocy w sytuacjach cyberprzemocy rówieśniczej z perspektywy uczniów. Dziecko krzywdzone. Teoria i Praktyka. 7,4 82–115.
  • Barlińska, J. (2018). CYBERPRZEMOC – wyzwanie dla współczesnej profilaktyki. W: J. Barlińska, A. Małecka, J. Światkowska (2018). Cyberbezpieczeństwo – charakterystyka, mechanizmy i strategie zaradcze w makro i mikro skali. Warszawa: Texter.
  • Bukowski, W. M., Sippola, L. K. (2001). Groups, individuals, and victimization: A view of the peer system. W: J. Juvonen, S. Graham (red.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized, 355–377. The Guilford Press.
  • Burr V. (2003). Social constructionism. Routledge, East Essex.
  • Caravita, S., DiBlasio, P., Salmivalli, C. (2009). Unique and interactive effects of empathy and social status on involvement in bullying. Soc. Develop. 18, 140–163. DOI: 10.1111/j.1467-9507.2008.00465.x.
  • Cook, C. R., Williams, K. R., Guerra, N. G. Kim, T. E. (2010). Variability in the prevalence of bullying and victimization: A cross-national and methodological analysis. W: S. Jimerson, S. M. Swearer, D. L. Espelage (red.), Handbook of bullying in schools: an international perspective, New York & London: Routledge, 347–362.
  • DeSmet, A., Bastiaensens, S., Van Cleemput, K., Poels, K. (2016). Deciding whether to look after them, to like it, or leave it: A multidimensional analysis of predictors of positive… Comp. in Human Behavior, 57, 398–415. DOI: 10.1016/j.chb.2015.12.051.
  • Earnshaw, V. A., Reisner, S. L., Menino, D. D., Poteat, V. P., Bogart, L. M., Barnes, T. N., Schuster, M. A. (2018). Stigma-based bullying interventions: A systematic review. Developmental Review, 48: 178–200. DOI: 10.1016/j.dr.2018.02.001.
  • Garandeau, C. F., Lee, I. A., Salmivalli, C. (2014). Differential effects of the KiVa anti-bullying program on popular and unpopular bullies. Journal of Applied Developmental Psychology, 35(1), 44–50. DOI: 10.1016/j.appdev.2013.10.004.
  • Gimenez-Gualdo, A.-M., Arnaiz-Sanchez, P., Cerezo-Ramirez, F., Prodocimo, E. (2018). Teachers’ and students’ perception about cyberbullying. Intervention strategies in Primary and Secondary education. Comunicar, 56: 29–38. DOI: 10.3916/C56-2018-03.
  • Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., Altoe, G. (2008). Determinants of adolescents’ active defending and passive bystanding behavior in bullying. Journal of adolescence, 31, (1), 93–105.
  • Gottfredson, Cook, Gardner, Gorman-Smith, Howe, Sandler, Zafft (2015). Standards of Evidence for Efficacy, Effectiveness, and Scale-up. Research in Prevention Science: Next Generation. Prevention Science. DOI: 10.1007/s11121-015-0555-x.
  • Hong, J. S., Espelage, D. L. (2012). A review of mixed methods research on bullying and peer victimization in school. Educational Review, 64, 115–126.
  • Juvonen, J., Galván, A. (2008). Peer influence in involuntary social groups: Lessons from research on bullying. W: M. J. Prinstein, K. A. Dodge (red.), Duke series in child development and public policy. Understanding peer influence in children and adolescents, 225–244. The Guilford Press.
  • Kozubal, M., Szuster, A., Barlińska, J. (2019). Cyberbystanders, affective empathy and social norms. Studia Psychologica, 61, 2, 120–131. DOI: 10.21909/sp.2019.02.777.
  • Latane, B., Darley, J. M. (1970). The unresponsive bystander: Why doesn’t he help? New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Machácková, H., Dedkova, L., Ševčíková, A., Černá, A. (2016). Empathic responses by cyberbystanders: The importance of proximity. Journal of Youth Studies,19, 6, 793–804. DOI:10.1080/13676261.2015.1112882.
  • Machácková, H., Dedkova, L., Ševčíková, A., Černá, A. (2018). Bystanders’ supportive and passive responses to cyberaggression. Journal of School Violence, 17, 1, 99–110. DOI:10.1080/15388220.2016.1222499.
  • Menesini, E., Codecasa, E., Benelli, B. (2003). Enhancing children’s responsibility to take action against bullying: Evaluation of a befriending intervention in Italian middle schools. Aggressive Behavior, 29, 10–14. DOI: 10.1002/ab.80012.
  • Obermann, M. L. (2011). Moral disengagement in self-reported and peer-nominated school bullying. Aggressive behaviour. DOI: 10.1002/ab.20378.
  • Ojala, K., Nesdale, D. (2004). Bullying and social identity: The effects of group norms and distinctiveness threat on attitudes towards bullying. British Journal of Developmental Psychology, 22(1), 19–35. DOI: 10.1348/026151004772901096
  • Peeters, M. Cillessen, A., Scholte, R. (2010). Clueless or powerful? Identifying subtypes of bullies in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 39(9) 1041–1052. DOI: 10.1007/s10964-009-9478-9.
  • Pfetsch, J. (2016). Who is who in cyberbullying? Conceptual and empirical perspectives on bystanders in cyberbullying. W: M. F. Wright (red.), A Social-Ecological Approach to Cyberbullying. Hauppauge, NY: Nova Publishing, 9, 121–150.
  • Pyżalski, J. (2009). Agresja elektroniczna wśród dzieci i młodzieży. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
  • Pyżalski, J. (2012). From cyberbullying to electronic aggression: Typology of the phenomenon. Emotional and behavioural difficulties, 17(3–4), 305–317.
  • Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behaviour, 15(2), 112–120.
  • Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior: Official Journal of the International Society for Research on Aggression, 22(1), 1–15.
  • Sentse, M., Scholte, R., Salmivalli, C., Voeten, M. (2007). Person-group dissimilarity in involvement in bullying and its relation with social status. Journal of Abnormal Child Psychology, 35(6), 1009-1019. DOI: 07/S10802-007-9150-3.
  • Smith, P. K., Kwak, K., Toda, Y. (2016). School bullying in different cultures: Eastern and western perspectives. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
  • Szuster, A., Barlińska, J., Kozubal, M. (2016). In search of a simple method: Is a human face an effective, automatic filter inhibiting cyberbullying? W: M. F. Wright (red.), A social-ecological approach to cyberbullying. Hauppauge: Nova Publishing.
  • Veenstra, R., Lindenberg, S., Huitsing, G., Sainio, M., Salmivalli, C. (2014). The role of teachers in bullying: the relation between antibullying attitudes, efficacy, and efforts to reduce bullying. Journal of Educational Psychology, 106(4), 1135-1143. DOI: 10.1037/a0036110.
  • Wójcik, M., Mondry, M. (2017). Student action research: Preventing bullying in secondary school – Inkla project. Action Res-London, 0(0), 1–19. DOI: 10.1177/1476750317730652.
  • Wójcik, M., Hełka, A. M. (2019). Meeting the needs of young adolescents: ABBL anti-bullying program during middle school transition. Psychological Reports 122 (3), 1043–1067.
  • Ybarra, M. L., Mitchell, K. J. (2007). Prevalence and frequency of Internet harassement instigation: implications for adolescent health. Journal of Adolescent Health, 41(2), 189–195.
  • Zych, I., Ortega-Ruiz, R., DelRey, R. (2015). Systematic review of theoretical studies on bullying and cyberbullying: facts, knowledge, prevention and intervention. Aggressive Violent Behaviour. 23,1–21. DOI:10.1016/j.avb.2015.10.001.

Przypisy   [ + ]

1. Ang. digital native – pojęcie oznaczające człowieka urodzonego w czasach powszechnego stosowania w życiu codziennym i zawodowym Internetu, komputerów i innych urządzeń, traktującego Internet jako zwyczajny element otaczającego go świata. Cyfrowi tubylcy są przeciwstawiani cyfrowym imigrantom (za Wikipedią).
2. Program IMPACT – projekt finansowany przez NCBIR z konkursu Innowacje Społeczne no. /IS-2/31/NCBiR/2015.
3. W zastosowanych przypisach podana jest płeć respondentów (K – kobieta, M – mężczyzna) i wiek w przypadku młodzieży, a funkcja (N – nauczyciel) w przypadku ankietowanych pedagogów.
4. Brak działań jednostek w grupie wynikający z przekonania, że ktoś inny podejmie działanie.