Anna Szuster
Wydział Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego

Przyczyny cyberprzemocy rówieśniczej w narracji adolescentów

24 stycznia 2020  

Pogląd, że technologia istotnie wpływa i modyfikuje ludzkie funkcjonowanie, od dawna jest obecny w dyskursie naukowym. Narzędzia, którymi się posługujemy, zwiększają naszą kontrolę nad otoczeniem, a przekonanie, że całkowicie nam podlegają jest zasadne, jeśli weźmiemy pod uwagę konkretną technologię w określonym miejscu i czasie: np. gdy chcemy zadzwonić, sięgamy po smartfon; gdy chcemy ograniczyć czas, jaki nasze dzieci spędzają przed komputerem, instalujemy odpowiednią aplikację itd. A jednak w szerszej perspektywie rzecz ma się zgoła odmiennie i chociaż mogłoby się wydawać, że narzędzia robią to, co im każemy, często w sposób niezauważony to my sami dostosowujemy się do nich, a w zetknięciu z nowoczesnymi urządzeniami kontrola staje się iluzją. Licznik w smartfonie unaocznia, ile razy dziennie – machinalnie, bez konkretnej potrzeby – bierzemy to urządzenie do ręki.
Psychologów interesują następstwa rozwoju technologii m.in. w obszarze funkcjonowania mózgu, odpowiedzialnego za to, co człowiek czuje, myśli i robi. Konsekwencje używania narzędzi cyfrowych dla społecznego funkcjonowania to kolejny obszar badań psychologicznych, których gwałtowny rozwój obserwujemy w ostatnich dwóch dekadach.
Liczba sposobów korzystania z Sieci wciąż rośnie, wydłuża się także czas korzystania z jej zasobów. Jak pokazują amerykańskie dane publikowane w Forrest Research Consumers’ Behavior Online, do 2009 r. dorośli spędzali w Sieci średnio 12 godzin w tygodniu (dwukrotnie więcej niż 2005 r.), młodzi – ponad 19 godzin, a dzieci – około 11 godzin; Europejczycy średnio około 12 godzin. Międzynarodowe badania wskazują, że 30% wolnego czasu jest spędzane on-line, choć te dane nie obejmują telefonów komórkowych i innych urządzeń przenośnych. Jednocześnie ze wzrostem wykorzystania Internetu kurczy się czas poświęcany na czytanie publikacji drukowanych (Carr, 2013), a „czytanie staje się przywilejem”, jak trafnie określiła to noblistka Olga Tokarczuk (2019, wykład noblowski).

Sieć – przestrzeń zachowań społecznych

Wraz z upowszechnieniem nowoczesnych technologii zwiększa się także ekspozycja na doświadczenia negatywne, mogące mieć wpływ na rozwój i funkcjonowanie młodzieży (Pyżalski, 2012; Wojtasik, 2008). Lista niewłaściwych sposobów wykorzystania Internetu jest długa – oszustwa elektroniczne, publikacje szkodliwych treści, wreszcie używanie technologii komunikacyjnych jako narzędzi agresji, także w kontekście relacji rówieśniczych (Pyżalski, 2009, 2012; Wojtasik, 2008). Brak nadzoru ze strony dorosłych w Sieci sprzyja eskalacji zagrożeń – w tym także elektronicznej przemocy rówieśniczej (Kirwil, 2011). Co więcej, w cyfrowej rzeczywistości kompetencje dorosłych okazują się niewystarczające dla przewidywania negatywnych zachowań młodzieży i efektywnego im zapobiegania.
Dane zebrane w trakcie badań jakościowych prowadzonych w ramach programu IMPACT2)Program IMPACT – pierwszy na gruncie polskim, zintegrowany projekt przeciwdziałania cyberprzemocy łączący aspekty: psychologiczny (UW), pedagogiczny (IMP) i technologiczny (PW) z aplikacyjnym wdrożeniem przez dwóch partnerów z sektora NGO (Fundacja Praesterno i FDDS). Projekt finansowany przez NCBIR z konkursu Innowacje Społeczne no. /IS-2/31/NCBiR/2015 wyraźnie pokazały bezradność szkoły, nauczycieli i rodziców wobec problemu cyberprzemocy, przejawiającą się głównie w interwencji (nie zawsze adekwatnej, bo niedostosowanej do „technologii” problemu). Profilaktyka to często działania niedostosowane do realnych oczekiwań młodzieży i w związku z tym mało efektywne (Szuster, Barlińska, Pyżalski, Plichta, 2015).
Cyberprzemoc to nowe zjawisko społeczne, choć poza przestrzenią cyfrową przemoc od zawsze towarzyszy ludzkości: „stare wino w nowych bukłakach” to dobra metafora natury zjawiska agresji w sieci (Pyżalski, 2009). Obejmuje ono różne przejawy przemocy i agresji on-line ze strony sprawców lub świadków (Law, Shapka, Hymel, Olson, Waterhouse, 2012). Najczęściej w badaniach światowych są raportowane: wyzywanie, rozpowszechnianie kompromitujących materiałów, nękanie, straszenie, szantażowanie z użyciem Sieci itp. Treści są umieszczane na komunikatorach, czatach (Dehue, Bolman, Völlink, 2008; Price, Dalgleish, 2010) oraz portalach społecznościowych (Price, Dalgleish, 2010). Cyfrowa platforma kontaktów sprzyja przemocy werbalnej, która jest udziałem ponad 52% polskich nastolatków. Kolejny niechlubny punkt w statystykach to publikowanie albo rozsyłanie ośmieszających, kompromitujących zdjęć lub filmów – 57% (Wojtasik, 2007).

Uwarunkowania cyberprzemocy

Jak każde zachowanie społeczne, cyberprzemoc jest determinowana wieloczynnikowo. Badania wskazują na wpływ narzędzi elektronicznych oraz sieci cyfrowej na umysł, w tym na sposób przetwarzania informacji. Narzędzia cyfrowe nasilają impulsywność, przerzutność uwagi, powierzchowność przetwarzania informacji, stymulują wielozadaniowość. Zapośredniczony charakter komunikacji cyfrowej tworzy warunki sprzyjające angażowaniu się w przemoc elektroniczną. Inne rezultaty podnoszą kwestię kompetencji psychologicznych, takich jak empatia (afektywna, poznawcza), zdolność przyjmowania perspektywy, egocentryzm, kontrola, samosterowność jako czynników sprzyjających bądź ograniczających negatywne zachowania w Sieci. Wreszcie płeć i doświadczenia przemocy (zarówno w kontekście on-, jak i off-line) z perspektywy świadka, ofiary i sprawcy są powiązane z angażowaniem się w przemoc w Sieci.

Kilka słów o metodzie

Badania nad zjawiskiem cyberprzemocy mają głównie charakter korelacyjny, pokazując jedynie związki (współwystępowanie), a nie przyczynowo-skutkowy charakter zjawisk. Rzadziej są to badania eksperymentalne, ustalające np. czy jakiś czynnik (np. sytuacyjne wzbudzenie empatii poprzez pokazanie cierpienia ofiary cyberprzemocy) ogranicza prawdopodobieństwo wysłania ośmieszającej rówieśnika wiadomości (co stanowi przejaw cyberprzemocy). Takie badania nie uwzględniają jednak subiektywnej perspektywy osób zaangażowanych w relacje o charakterze cyberprzemocy, stanu ich świadomości, wiedzy, sposobu w jaki spostrzegają sytuację i wnioskują na temat przyczyn swoich zachowań. Badacze rzadko decydują się na wyjście z laboratoriów i posłuchanie tego, co mówią osoby badane. Tymczasem poznanie właśnie tej perspektywy wydaje się kluczowe zarówno dla pełnego zrozumienia uwarunkowań zjawiska, jak i efektywnej profilaktyki.
Jednym z etapów realizacji programu IMPACT było zebranie danych jakościowych, które ukierunkowałyby poszukiwania efektywnych metod oddziaływań ograniczających negatywne zachowania rówieśnicze. Zrealizowano to metodą wywiadu standaryzowanego, zwierającego pytania otwarte, dające możliwość swobodnej wypowiedzi uczniom i nauczycielom.
Metoda wywiadu standaryzowanego daje możliwości poznania subiektywnego punktu widzenia badanych, w tym tego, jak spostrzegają oni przyczyny i tło zjawiska cyberprzemocy. Jak każda jakościowa analiza wypowiedzi otwartych, ma ona ograniczenia. Chodzi m.in. o to, że badani subiektywnie wskazują na te a nie inne przyczyny zjawiska, niemniej walorem zebranego materiału jest możliwość identyfikacji subiektywnej perspektywy osób, których zjawisko bezpośrednio dotyczy.
Zaprezentowana analiza przyczyn cyberprzemocy rówieśniczej opiera się na kategoryzacji wypowiedzi adolescentów. Bywa, że wyodrębnione kategorie częściowo na siebie zachodzą; te niedostatki są kompensowane ekologicznością danych. Przywoływane cytaty – ze względu na ograniczone ramy artykułu – mają charakter wybiórczy, niemniej każdy z nich reprezentuje powtarzające się treści.

„Ich słowami”3)„Ich słowami” – użyto fragmentu tytułu artykułu: Barlińska, J., Plichta, P., Pyżalski J. i Szuster, A. (2018). Ich słowami – obraz pomocy w sytuacjach cyberprzemocy rówieśniczej z perspektywy uczniów. Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, t. 17 nr 4.: jak uczniowie i nauczyciele spostrzegają przyczyny cyberprzemocy

Prezentację spostrzeganych przyczyn cyberprzemocy rówieśniczej warto zacząć od bardziej ogólnych wniosków, jakie nasuwa analiza wywiadów. Otóż wskazuje ona na to, że niemal wszyscy uczniowie nie tylko mieli kontakt ze zjawiskiem cyberprzemocy, ale sami mają sprecyzowane poglądy na źródło tego zjawiska. Potrafią je także wyartykułować, choć ich wypowiedzi różnią się poziomem komunikatywności. Od strony formalnej wypowiedzi mają najczęściej charakter slangowy, występują w nich skróty i określenia specyficzne dla języka młodzieżowego. Zatem niezależnie od tego, czy nasi rozmówcy angażowali się w przemoc w przestrzeni cyfrowej, czy też ich doświadczenia miały charakter pośredni, nie mieli oni trudności ze wskazaniem przyczyn zjawiska. Różnice dotyczyły liczby wskazywanych powodów oraz tego, czy ich źródłem były własne doświadczenia, czy też były to informacje pośrednie, np. rozmowy z rówieśnikami, obserwacja czy wnioskowanie.

Sytuacje off-line jako źródła cyberprzemocy

Analiza treści wypowiedzi wskazuje, że geneza przemocy rówieśniczej w przestrzeni cyfrowej ma swoje źródła w sytuacjach off-line, czyli w sytuacjach realnego kontaktu twarzą w twarz. Stanowią one źródło konfliktu, który następnie jest przenoszony i rozwijany w przestrzeni cyfrowej. Oddaje to wypowiedź jednej z nauczycielek: „To był konflikt, który już trwał. To nie było tak, że to się zaczęło w Internecie”.
Bywa, że spostrzegane źródła cyberprzemocy są zanurzone w przeszłości, dotycząc wcześniejszych doświadczeń rówieśniczych, np. z okresu szkoły podstawowej, i odżywają w nowych warunkach, np. w szkole gimnazjalnej. Ilustruje to wypowiedź nauczyciela: „To były porachunki z podstawówki”.
Wypowiedzi wskazują na różnorodne przyczyny konfliktów. Bywają to banalne kłótnie i nieporozumienia w szkole, które potem są kontynuowane w postaci wpisów w Internecie: „[…] koleżanki się pokłóciły w szkole i zrobiły sobie wojnę i potem wysyłały wiadomości obraźliwe na Facebooku”. Bywa też tak, że Internet jest wykorzystywany jako forum do publicznego piętnowania sposobu, w jaki rówieśnicy zwracają się do siebie: „Umieszczaliśmy na zdjęciach to, co sama mówiła do nas, np. «Tępa dzida»”.
Także wzajemne sympatie i antypatie są manifestowane i eskalowane w Internecie: „W sumie to nigdy nie przepadałyśmy za sobą. To była książka z biblioteki i ona ją pożyczyła […] pani zwróciła jej uwagę, po roku, że jej nie oddała i ona powiedziała, że dała mi [książkę] żebym ja oddała, a ja nie oddałam. A potem, jak byłam w bibliotece, to pani powiedziała, że książka się znalazła, że ona ją oddała”.
Przyczyną aktów o charakterze cyberprzemocy bywa interwencja rodziców: „[…] w ten sam dzień, w którym moja mama była w szkole wyjaśnić tę sprawę z książką, to pojawiły się [w Internecie] te pytania i wpisy. To słownictwo pasowało do tej dziewczyny”.

Specyfika sytuacji off-line, które generują przejawy cyberprzemocy

Powtarzającą się kategorią sytuacji off-line, które indukują przejawy cyberprzemocy, są bezpośrednie konflikty interpersonalne. Stają się one źródłem najczęściej negatywnych emocji wywołujących zachowania ukierunkowane na poniżenie, ośmieszenie czy nękanie drugiej strony. Analiza wypowiedzi wskazuje na zazdrość, która znajduje ujście w przestrzeni cyfrowej w postaci wpisów i komentarzy o charakterze cyberprzemocowym. „One stwierdziły, że ona, ta ich przyjaciółka, ma inne przyjaciółki. Bo ona im tak powiedziała, że ma jeszcze inne przyjaciółki. […] nie mogły tego zaakceptować.” „[…] pokazała «skriny» rozmów, jak mnie przezywały. Moja przyjaciółka też się przyznała, że […] obgadywała mnie, bo wtedy czuła się obrażona”.

Konflikty i antypatie, których źródłem są sytuacje off-line, bywają źródłem hejtu – brutalnego przejawu cyberprzemocy

„Mam dwóch kolegów poza obrębem szkoły, nie lubią się, kiedyś się przyjaźnili, ale coś tam jednemu z nich odwaliło […], bo się wdał w narkotyki, papierosy, alkohol […]. I oni się bardzo hejtowali na Facebooku, że ty jesteś, taki, śmaki, owaki. Jeden wstawiał post, że ty taki jesteś, weźcie i polajkujcie, jeśli go nie lubicie, a drugi napisał, że jeśli go nie lubicie, to mi też polajkujcie i komentarze się zaczęły, cała konwersacja, a później doszło do tego, że się przestali odzywać i do dzisiaj nie utrzymują kontaktu”. „[…] po prostu ktoś komuś coś brzydkiego namalował na zdjęciu, przerabiając je, albo podpisy dodawali do zdjęć, że ty jesteś taki, śmaki i owaki”.
Okres adolescencji to czas nawiązywania pierwszych relacji intymnych. Konflikt generuje impulsywne zachowania partnerów, które ujawniane są w Internecie „[…] zdarzyło, że kolega i koleżanka się pokłócili i wtedy ten kolega znał jej konto, hasła […] i zamieścił jej […] zdjęcie takiej grubej Pani i potem wszyscy się tam śmiali z tego w komentarzach”, „był jej były chłopak […] po prostu ze złości, przez to, że z nią zerwał, czy coś tam i tak się stało”. Także zazdrość jednego z partnerów to istotny motyw przemocy w Sieci: „chodziło o chłopaka, że w związku niby go odbiłam koleżance, to napisała o tym na Facebooku”.
Bywa, że cyberprzemoc jest efektem tego, jak inni (grupa rówieśnicza) oceniają relacje między parterami: „[…] było przez takiego chłopaka z klasy. Bo ja z nim byłam. One mówiły, że on się stara, a ja się nie starałam. […] one stwierdziły, że ja go źle traktuję, w ogóle on był po ich stronie. Zaczął być dla mnie taki chamski. Wcześniej mówił co innego, a teraz wymyślał sobie różne rzeczy”. Innymi słowy grupa rówieśnicza pełni rolę świadków, a problemy i trudności w związku stają się przedmiotem oceny i komentarzy otoczenia.
Reasumując: rozmówcy wskazywali, że źródłem elektronicznej agresji rówieśniczej były konflikty, sytuacje trudne w relacjach off-line. Sprawy te często miały charakter typowych problemów dla tej grupy wiekowej, np. kłótni o względy dziewczyny/chłopaka, zazdrości, zdrady, czucia się obrażonym, szukania wsparcia u dorosłych. Wzajemne przenikanie się obu światów – cyfrowego i realnego – jest wyraźnie spostrzegane i doświadczane. Źródła przemocy w Sieci często tkwią w świecie realnym. Znakomicie widać to w wypowiedzi jednego z uczniów: „Twoje życie w Internecie przekłada się na twoje życie osobiste, tutaj w szkole, poza szkołą…”. Potwierdzają to także wypowiedzi nauczycieli: „To był konflikt, który już trwał, to nie było tak, że to się zaczęło w Internecie. […] potem kolejny etap to był właśnie Internet […]”. „Czasami umieją się pokłócić w realnym życiu i czasami to się przeniesie. A czasami bywa tak, że się pokłócą w Internecie”.
Sytuacje off-line jako przyczyna agresji kanalizowanej w Internecie wydają się wyjaśniać obserwowany przez nauczycieli jej spadek w sytuacjach bezpośredniego kontaktu. Wydaje się zatem, że agresja nie zmniejszyła się, ale przybrała odmienne formy i dominuje w przestrzeni cyfrowej. „Być może przeniesienie się agresji do Internetu jest przyczyną tego, że obserwujemy w badaniach i jako nauczyciele w realu jej zmniejszenie, tyle że ona jest gdzie indziej”.

Wygląd zewnętrzny i odmienność jako źródła cyberprzemocy

Przestrzeń cyfrowa jest zdominowana przez obraz. Wygląd zewnętrzny to najbardziej dostępny „obraz” w kontakcie z inną osobą – jest bodźcem, na który ludzie reagują ze szczególną wrażliwością (por. Zebrowitz, 1999). Ma także wpływ na kształtowanie naszych wyobrażeń na temat innych ludzi. Dominacja wyglądu zewnętrznego w opisach innych ludzi pojawia się bardzo wcześnie, a bardzo małe dzieci opierają się niemal wyłącznie na cechach postrzeganych wzrokiem (Livesley, Bromley, 1973). Wygląd zewnętrzny jest zatem wyróżniającym się aspektem spostrzegania społecznego. Ludzie nie tylko są uwrażliwieni na wygląd zewnętrzny, ale także upatrują w nim oznak skłonności do określonych zachowań; na jego podstawie wnoszą także o cechach charakteru, czy osobowości (Liggett, 1974).
Łatwo dostępne atrybuty wyglądu zewnętrznego stają się przedmiotem agresji w Sieci. W szczególności odstępstwo od tzw. normalnych rysów twarzy jest błyskawicznie rozpoznawane i bywa także przedmiotem złośliwego komentowania niepełnosprawnych rówieśników. Taką sytuację oddaje wypowiedź nauczycielki: „[…] są to dzieciaki z klas integracyjnych, […] to one właśnie najczęściej są przyczyną żartów, bo dla nich one odbiegają od nich, więc to jest osoba, z której się można pośmiać, pożartować, taka inność”. Młodzież często wulgarnie komentuje wyraziste cechy fizyczności swoich kolegów: „Gruba, tłusta świnia, głupia blondynka”.
Źródłem negatywnych komentarzy bywa ośmieszające zdjęcie, często celowo zniekształcone czy przerabiane. „Zrobił na lekcji zdjęcie. Na zdjęciu wyglądałem, jakbym grzebał w nosie. Od razu udostępnił zdjęcie na Facebooka. Dopisał od razu komentarz: «jaka świnia siedzi na lekcji»”. „[…] dziewczyna wrzuciła tam zdjęcie i ktoś je obraźliwie przerobił”.
„W szkole podstawowej moje zdjęcia też przerabiali, ale usuwali szybko […]. Tu też często robią zdjęcia na przerwach sobie nawzajem, po treningu albo jak ktoś śpi i później je przerabiają”.
Pretekstem nękania bywa także ograniczona (w porównaniu z innymi) sprawność fizyczna „[…] powodem były filmy kręcone przez dziewczynę, która nie ćwiczyła, ona była zresztą dosyć perfidną osobą, która po prostu kręciła wysiłki swoich koleżanek, na WF-ie. [filmowana] dziewczyna była wyjątkowo niesprawna i później był [zamieszczony] filmik, jak się ona siłuje, próbuje przeskoczyć przez kozła, robić różne inne rzeczy”. Także odmienność zachowań staje się przyczynami nękania: „Ona jest specyficzna. Jest jakaś inna. Takie ma zachowania…”.
Większość przejawów cyberprzemocy, których przedmiotem jest jakaś forma odmienności (głównie fizycznej), ma charakter stereotypowy. Dostępność wyglądu zewnętrznego sprawia, że staje się on atrybutem cyberprzemocy rówieśniczej. Ten wskazywany przez naszych rozmówców „powód” nękania ma powszechny i uniwersalny charakter i w równej mierze dotyczy relacji off-line. Subiektywnie jest odbierany przez adolescentów jako głęboko raniący i bolesny. Takie przejawy cyberprzemocy mają ogromny potencjał wiktymizacyjny, a młodzi ludzie są wobec niej zupełnie bezbronni. Tak więc jakakolwiek odmienność (dotyczy to nie tylko wyglądu zewnętrznego, ale także sposobu ubierania się czy zachowania) jest łatwo zauważana. Ta konkretność atrybutów dotyczących wyglądu sprawia, że dominują one percepcję i są łatwym pretekstem dla negatywnych komentarzy. Powszechność i uniwersalność czynią je „niezawodnymi”, są swoistym pewnikiem, „samograjem” wykorzystywanym w nękaniu rówieśniczym.

 Motywy autowaloryzacyjne w służbie cyberprzemocy

Okres adolescencji jest naznaczony silną koncentracją na własnej osobie. Mechanizmy odpowiadające za utrzymanie i podniesienie samooceny oraz potrzeba wyróżnienia w grupie rówieśniczej stanowią przyczyny aktów o charakterze przemocy.
„Mało się kolegowaliśmy. Różnimy się – on lubi błyszczeć, mnie to niepotrzebne”. Ten właśnie motyw – „lubi błyszczeć” – stał się przyczyną zachowań o charakterze cyberprzemocy jednego kolegi wobec drugiego. Ofiara uważa, że chęć pokazania się i wyróżnienia była źródłem przemocy wobec niej.
Oczekiwanie poprawy nastroju i samopoczucia sprawia, że młodzi angażują się w zachowania ośmieszające innych: „Myślałam, że to będzie właśnie takie fajne, że będę czuć się lepiej, że on i tak jest obiektem kpin, ale nie pomyślałam, że to nie jest w porządku”.
Także potrzeba odreagowania porażki, np. przegranej, staje się impulsem krzywdzenia innych w Sieci: „Tak samo jak inni ludzie dogryzałem, jak się wkurzy człowiek, że przegra 6:0, a można było łatwo wygrać. Jeśli pani by zagrała kiedyś i polubiła jakaś grę i się wygrywa i wygrywa i nagle przegra, to jest taki wybuch”.

Specyfika przestrzeni cyfrowej jako źródło cyberprzemocy

Przestrzeń cyfrowa i narzędzia elektroniczne tworzą warunki wpływające na podejmowanie negatywnych i nieaprobowanych zachowań rówieśniczych.
Poczucie anonimowości, jakie daje Sieć, sprzyja podejmowaniu zachowań łamiących normy społeczne. Widzą to bardzo wyraźnie nauczyciele: „[…] tam mogły się poczuć, myślały że będą anonimowe, bezkarne”. Poczucie anonimowości tworzy dogodne ramy dla tych, którzy w świecie rzeczywistym mają nikłe szanse na zareagowanie agresją: „Osoby nieśmiałe szybciej odpyskują coś w Internecie niż w realu”.
Analizowane wypowiedzi adolescentów oraz nauczycieli potwierdzają, że komunikacja zapośredniczona przez narzędzia cyfrowe tworzy warunki sprzyjające angażowaniu się w zachowania wzmacniające przemoc elektroniczną. Wiele wypowiedzi zawiera intuicję formułowaną bardziej bądź mniej bezpośrednio, że specyfika przestrzeni sprzyja angażowaniu się bądź wspieraniu przemocy rówieśniczej. Te ustalenia korespondują z wieloma wynikami badań wskazującymi np. na poczucie anonimowości, które dotyczy obu stron interakcji, jako kluczowego modyfikatora komunikacji zapośredniczonej (McKenna, Bargh, 2000; Suler, 2004).

Wpływ społeczny (wpływ grupy rówieśniczej)

Silny egocentryzmem z jednej strony i konformizm z drugiej sprzyjają podatności na wpływ społeczny (Schaffer, 2006). Grupa społeczna stanowi punkt odniesienia dla formowania obrazu własnej osoby, zaspokaja podstawowe potrzeby społeczne przynależności i afiliacji, zaś możliwość dokonywania porównań społecznych dostarcza kryteriów oceny i wartościowania zarówno siebie, jak i rówieśników (Festinger, 1954).
Analizowane wypowiedzi wskazują na wpływ wszechobecnego autorytetu grupy rówieśniczej dla angażowania się we wspieranie bądź sprawstwo cyberprzemocy. Powszechność jakiegoś zachowania w grupie staje się normą grupową, która wskazuje, jak należy się zachować. Krytycyzm wobec większości jest ograniczony, dominuje konformizm, dopasowanie i często bezrefleksyjne powielanie zachowań grupy rówieśniczej.
„Wszyscy to robimy tak dla śmiechu i nikt się nie obraża. W ogóle mi nie przyszło do głowy, że on się może pogniewać. Mnie też przecież robili takie żarty, no może trochę było mi głupio, ale jak zobaczyłem, że wszyscy to robią, to wyluzowałem i nie robiłem sprawy”.
„Część osób mówiła, że to przesada, bo wszyscy tak robią i tylko ja się obraziłem”.
„[…] nie wiem, jakim cudem ona mogła się obrazić, wszyscy koledzy się dziwili”.
„Jak dziewczyny i chłopcy zaczęli to wszystko przypominać, to byłam naprawdę załamana, nie radziłam sobie, płakałam”.
„Działa grupowa presja”.
Wypowiedzi ofiar wskazują, że nawet wówczas, gdy pojawiają się wątpliwości, nie zmienia to zachowania – mimo odczuwanego dyskomfortu, w obawie przed krytyką grupy zachowania są powielane. Takie mechanizmy wyraziście ujmuje wypowiedź uczennicy: „Część mówiła, że dawno czuli, że jest im głupio jak ich dotyczą takie komentarze ze zdjęciami, ale nie wychylali się, bo nikt się nie wychylał. Z tego zaczęło wyglądać, że nie wszyscy dobrze się bawili”.
„Ja nie interweniuję w żaden sposób, bo potem będzie na mnie wina zrzucona, ja tylko będę miał problem”.
Często u podstaw powstawania takiej grupy leży strach i obawa przed wykluczeniem z grona rówieśników. Ujawnia to wypowiedź nauczycielki: „Jedna osoba to lubi gnębić innych. Koleżanki dołączały do niej, by same nie były gnębione. I ona też sama namawiała koleżanki przeciwko mnie. W grupie mają większą siłę, czują się mocne”.
Bywa, że cyberprzemoc jest inicjowana przez grupę, której celem jest krzywdzenie (rozumiane oczywiście jako dobra zabawa). Działanie takiej grupy jest subiektywnie odbierane przez ofiarę jako szczególnie dojmujące. „Założyli grupę [na Facebooku] i poniżali mnie na tej grupie w większym gronie osób. Ja się strasznie czułam. Byłam słaba psychicznie i każda jakaś obelga mnie mocno ruszała. No jak czytam te wszystkie komentarze na grupie i to wszystko, to sama przyznam, że do szkoły nie chciałam chodzić, po prostu się pokazywać”.
Dystansowanie się wobec jednolitej grupy rówieśniczej jest spostrzegane jako przekraczanie reguł, które bywa karane w Sieci, co tworzy swoiste błędne koło cyberprzemocy. Dobrze ilustruje to poniższa wypowiedź, wskazująca na powody cyberprzemocy: „Jakby się nie izolowała od innych… [to nie stałaby się przedmiotem niewybrednych żartów – komentarz AS]”. Grupa karze także za łamanie norm nakazujących nieinformowanie dorosłych o działaniach rówieśniczych: „Wiedzieliśmy, że rozmawia z dorosłymi w tej sprawie. Powinna była porozmawiać z nami”.
Wypowiedź nauczyciela znakomicie pointuje ten przejaw wpływu społecznego: „Myślę, że jest ogromny lęk przed tym, żeby nie być tym samym, co osoba wyśmiana, gdzieś tam się trzymają tego, tych, którzy tak fajnie i śmiesznie zachowują”.
Reasumując: analiza wypowiedzi wskazuje na spostrzeganie grupy rówieśniczej aktywnej w przestrzeni cyfrowej jako źródła norm regulujących zachowania. Częściowo te normy są przyjmowane bezrefleksyjnie, a zachowanie nie budzi wstydu, współczucia dla ofiar ani refleksji nad własnym postępowaniem. W części przypadków normy i związane z nimi zachowania budzą refleksję. Młodzi ludzie dostrzegają oznaki cierpienia innych, co więcej –budzi to pewien dyskomfortowy dysonans. Mimo wszystko dominuje konformizm czyli dostosowanie się do dominujących w grupie zachowań, które często mają charakter cyberprzemocowy.

Empatia jako spostrzegany regulator zachowań w przestrzeni cyfrowej

Nawet milisekundowe mikroekspresje malujące się na twarzach ludzi (Ohme, 2003) są trafnie rozkodowywane, a dostrzegane oznaki cierpienia, smutku czy bólu innej osoby niemal automatycznie generują pobudzenie empatyczne. Tymczasem komunikacja zapośredniczona przez komputer ogranicza możliwość korzystania z niektórych naturalnych, niewerbalnych wskazówek dominujących w bezpośrednim kontakcie face to face. To ogranicza szanse na wzbudzenie empatii.
Wprawdzie wywiady nie pozwalają na diagnozowanie poziomu empatii, jednak dają wyjątkową okazję wglądu w to, jak jest spostrzegane i interpretowane cierpienie innych, a także jakie wyzwala reakcje. Dają także obraz tego, jak przebiega bilans kosztów i zysków związany z reagowaniem na dostrzeganą krzywdę rówieśników bądź uświadamianiem czy antycypowaniem stanu innych.
Deficyt empatii w obliczu dyskomfortu rówieśnika często jest wskazywany w wypowiedziach nauczycieli i bywa różnie identyfikowany, np. jako nieświadomość („Myślę, że w ogóle najczęściej wynika to z nieświadomości, ale nie tylko z nieświadomości tego, że można złamać prawo, ale z braku świadomości, w jaki sposób człowiek może skrzywdzić drugiego człowieka”), okrucieństwo („Młodzież jest okrutna”) czy żart („Dla niego to był dobry żart”). Nawet wcześniejsze, własne negatywne doświadczenia jako ofiary nie warunkują przychylnego reagowania empatią: „Było mi bardzo głupio, po prostu, że jak ja mogłam tak zrobić, skoro inni mnie tak traktowali, skoro wiedziałam, jak ta osoba musi się czuć. Po prostu taki nieprzemyślany chyba ruch”. Tak więc wiedza na podstawie własnego doświadczenia (Hoffman, 2006) o tym, jak czują się inni, stanowiąca jeden z ważnych mechanizmów empatii, w przestrzeni cyfrowej jest ograniczona.
Cierpienie innego często nie jest dostrzegane, uświadamiane, tym bardziej nie jest antycypowane. Świadczy o tym fakt, że nawet interwencja z zewnątrz nie wyzwala empatii, ale lęk koncentrujący na „ja”: „Mówiły, że żałują, ale się bały. Przeprosiły na siłę, z musu, bo się wystraszyły […]”. „Przeprosiłem ją na Facebooku niby z mojej inicjatywy, żeby był spokój”, „Lepiej było [przeprosić] przez Internet”.
Wypowiedzi nauczycieli potwierdzają, że sprawcy często byli przekonani, że ofiara powinna odebrać takie zachowanie jako żart, zgodnie z tym, jaka była intencja sprawcy: „Dla niego to był żart, on tego nie odbierał jako coś złego zrobionego koledze […], myślał że kolega będzie też się z tego śmiał. Na takiej zasadzie. On w ogóle w tym nie widział nic złego”. Takie wypowiedzi potwierdzają, że młodzi ludzie nie kierują się własnymi, indywidualnymi standardami, ale dominującymi standardami grupowymi: „W ogóle mi nie przyszło do głowy, że on się może pogniewać. Mnie też przecież robili takie żarty, no może trochę było mi głupio, ale jak zobaczyłem, że wszyscy to robią, to wyluzowałem i nie robiłem sprawy”. „Koledzy mówili: jakim cudem ktoś się mógł o to obrazić?”. Odwołanie się do standardów grupowych zmienia percepcję sytuacji krzywdzenia rówieśnika, wpływa na jej ocenę, sankcjonuje negatywne zachowania. Dobrze tłumaczy także takie postępowanie, to zaś blokuje reagowanie empatią.
Wypowiedzi sprawców cyberprzemocy wskazują na powierzchowność, ogólnikowość, nieadekwatność interpretacji: „No przecież po to się takie żarty wysyła. To jakby rodzaj zabawy, rozmowy, ciekawe, co ten drugi wymyśli. Takie zawody, ale w gruncie rzeczy to żarty”.
Kategorie używane do opisu stanu innej osoby i jej dyskomfortu mają ogólnikowy charakter: „czuła się słabo”, „chyba tak niefajnie mu było”. Do rzadkości należą te, które adekwatnie nazywają emocje i stany ofiary: „Mógł się poczuć odrzucony, smutny”. Analiza języka adolescentów wskazuje więc na trudności w nazywaniu stanów rówieśnika. Wydaje się to istotnym czynnikiem hamującym empatię.
Ten deficyt w nazywaniu stanów afektywnych rówieśnika nie wynika z braku znajomości tych kategorii, ale z ich dostępności. Świadczy o tym asymetria pomiędzy opisami sprawców i ofiar. Ofiary precyzyjnie, selektywnie i adekwatnie nazywają doświadczane stany afektywne: „Zrobiło mi się smutno, przykro, że tak mnie ośmieszył, […] także wstyd – w końcu ktoś jakby gmerał przy moim zdjęciu, wykorzystał to, przerobił tylko po to, żeby była zabawa […] potem chyba byłem już tylko zły […]”, „byłam naprawdę załamana, nie radziłam sobie… płakałam” „Dla mnie to bardziej zdrowotnie, bo to było stresujące […] Ja w ogóle generalnie tak choruję trochę, ale jeszcze jak on tak zaczął to się nasiliło to wszystko, to miałam straszne bóle głowy, takie wręcz do utraty przytomności prawie”. Perspektywa opisu ofiar przez sprawców jest niespecyficzna, ogólnikowa i nieadekwatna (por. wyżej).
Bywa, że przemoc jest reinterpretowana i w rezultacie zmienia swoje oblicze: „Przecież nikt się nie pobił, nikt nie zrobił nikomu krzywdy”. To wskazuje, że konsekwencje fizycznej przemocy off-line są bezpośrednio dostępne i mają większy potencjał regulacyjny. Ponieważ przemocy on-line brak tych spektakularnych przejawów, zatem jej oznaki są trudniej dostrzegane i łatwiej podlegają reinterpretacji.

Procesy kontroli

Okres adolescencji charakteryzuje się dysproporcją między osiągniętymi zdolnościami poznawczymi (myśleniem abstrakcyjnym, zdolnością decentracji) a motywacją do kontroli i przewidywania własnych działań. Wynika to z faktu, że przedczołowy obszar kory mózgowej, będący neuronalną podstawą m.in. procesów kontroli i hamowania, kształtuje się najdłużej i osiąga dojrzałość ok. 20 r.ż. U adolescentów obserwuje się więc rozbieżność między słabo rozwiniętą zdolnością do hamowania impulsów a impulsywnością emocjonalną. Warunki zapośredniczonego kontaktu wzmacniają ją, co sprawia, że adolescenci w Sieci zachowują się w sposób, w jaki nie zachowaliby się w sytuacji off-line.
Analiza wypowiedzi nauczycieli potwierdza deficyty kontroli i hamowania: „A jak się wkurzą, albo biją się, tłuką, albo biorą telefon i piszą do siebie. Chyba na Messengerze”. „Teraz ostatnio, była bójka, a też się wzięła z Facebooka, bo chłopcy tak sobie mocno pocisnęli, że jak się w realnym życiu spotkali, to się skończyło bójką”. „[…] ta trójka stwierdziła, że prowokowali i przeprosili, oni nie powinni prowokować, a tamten walnąć, inaczej nie powinien dać się sprowokować i ustaliliśmy, że tu ma słaby punkt i daje się sprowokować, a pięści mu się gotują, to ma zrobić w tył zwrot i iść do mnie albo do koleżanki”.
Wypowiedzi adolescentów wskazują pośrednio na to, że ich zachowanie w sieci cechuje brak refleksji nad konsekwencjami „Nie pomyślałem, że ktoś inny może czuć”. Impulsywność i reaktywność przejawia się powszechnie używanymi wulgaryzmami. „Zobaczyłem, że ona umieściła film i we mnie obudziła się natura śmieszka i właśnie napisałem do niej «ty ku…»”. Dominują negatywne, wulgarne wyrażenia: „[…] masz ryj jak wyrzygany, przeterminowany kotlet z wiewiórki”, „Czego Cię pało w szkole nie było?”, „Nie mogę patrzeć na Twój ryj, chyba jesteś ciota”. Impulsywność i brak kontroli przejawia się także w sposobie formułowania wypowiedzi. W większości przytaczanych wypowiedzi widoczne są kłopoty z jasnym, logicznym formułowaniem myśli, przyczynowo-skutkowym formułowaniem zależności. Zawierają dużą liczbę wtrąceń i dygresji, co sprawia, że wywód jest zagmatwany i mało komunikatywny.
Wypowiedzi wskazują na dominację automatycznej regulacji, tak więc zachowania nie podlegają kontroli, mają charakter rutynowy i powtarzalny: „Ja na przykład jestem w takiej grupce na Facebooku «Poszukiwacze Fejmu», i tam […] lajkujemy sobie nawzajem zdjęcia. Nawet nie patrzę na to, co tam jest, tylko klikam od razu lajk, lajk, lajk”. Wymowna w tym kontekście jest poniższa sekwencja wypowiedzi: „– Znaczy nie zastanawiasz się, co lajkujesz, tylko lajkujesz jak leci? – Ja ogólnie wszystko lajkuję. – A czemu? – A czemu mam nie lajkować? – A zdarzyło się czegoś nie zalajkować? – Jak ominęłam, to tak”.
Reasumując: analiza wypowiedzi wskazuje na to, że cierpienie i krzywda rówieśników nie uruchamia empatii, która ograniczałaby reagowanie przemocą także w Sieci. Specyfika Internetu i brak bezpośredniego kontaktu to jedno ze źródeł deficytów empatii. Wypowiedzi pokazują także ograniczenia w zakresie kompetencji hamowania i kontroli emocji, jak i zachowań. Dominuje natomiast impulsywność, łatwość przekraczania granic i testowanie tego, jak daleko można się posunąć. Zarazem wypowiedzi kreują obraz swoistej bezbronności adolescentów wobec automatycznie przejawianych przez nich negatywnych zachowań w Sieci oraz łatwości, z jaką powielają krzywdzące innych zachowania swoich rówieśników.

Zamiast zakończenia

Nasi rozmówcy opowiadali o swoich wrażeniach, odczuciach, doświadczeniach, zachowaniach, ale przełożenie tych treści na strategie oddziaływań leży po stronie badacza, który uwzględnia także inne dane z tego obszaru. Ważne jest zachowanie ostrożności wobec wypowiedzi respondentów z powodu złożoności postaw i zachowań młodzieży, jak i doświadczeń czy zdarzeń, które opisują. Na przykład fakt atrakcyjności Internetu nie powinien decydować o wyłącznym wykorzystaniu tego medium w oddziaływaniach edukacyjnych, a oceniana jako „nudna” forma wykładu nie powinna być eliminowana, obie mają bowiem swoje walory i deficyty. To zależy bowiem od adekwatności treści przekazu – medium wydaje się drugorzędne.
Ponadto tylko część doświadczeń została nazwana przez młodzież. Do części doświadczeń adolescenci nie mają dostępu (postawy nieświadome), części nie potrafią zwerbalizować.
Warto pamiętać, że badania jakościowe służą raczej rozumieniu rzeczywistości niż jej pomiarowi, do czego stosuje się badania ilościowe. Dane narastają wręcz lawinowo, a szanse na ich syntezę nie rosną, co uzasadnia potrzebę analiz jakościowych. Mamy nadzieję, że zaprezentowane rezultaty o charakterze jakościowym dostarczą nowego wglądu w złożoność zjawiska cyberprzemocy rówieśniczej.

Literatura cytowana

  • Barlińska, J., Plichta, P., Pyżalski, J., Szuster, A. (2018). Ich słowami – obraz pomocy w sytuacjach cyberprzemocy rówieśniczej z perspektywy uczniów. Dziecko krzywdzone. Teoria i praktyka. 7,4 82–115.
  • Baylis, G. C., Rollis, E. T., Leonard, G. M. (1985). Selectivity between faces in the responses of a population of neurons in the cortex in the superior temporal sulcus of the monley. Brain Research 342, 91–102.
  • Carr, N. (2013). Płytki umysł. Jak internet wpływa na nasz mózg. Gliwice: Helion.
  • Dehue, F., Bolman, C., Völlink, T. i Pouwelse, M. (2012). Cyberbullying and traditional bullying in relation with adolescents’ perception of parenting. Journal of CyberTherapy & Rehabilitation, 5, 25–34.
  • Goleman, D. (2008). CyberRozhamowanie. W: J. Brockman (red.), Niebezpieczne idee we współczesnej nauce. Sopot: Smak Słowa.
  • Hoffman, M. L. (2006). Empatia i rozwój moralny. Gdańsk: GWP.
  • Kirwil, L. (2011). Polskie dzieci w Internecie. Zagrożenia i bezpieczeństwo – część 2. Częściowy raport z badań EU Kids Online II przeprowadzonych wśród dzieci w wieku 916 lat i ich rodziców. Warszawa: SWPS – EU Kids Online – PL.
  • Law, D. M., Shapka, J. D., Hymel, S., Olson, B. F., Waterhouse, T. (2012). The changing face of bullying: An empirical comparison between traditional and Internet bullying and victimization. Computers in Human Behavior, 28, 226–232.
  • Liggett, J. (1974). The human face. New York: Stein & Day.
  • Livesley, W. J., Bromley, D. B. (1973). Person perception in childhood and adolescence. London: Wiley.
  • Markus, H. (1993). Ja w myśli i pamięci. W: T. Maruszewski (red.) Poznanie, afekt, zachowanie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
  • McKenna, K. Y. A., Bargh, J. A. (2000). Plan 9 from cyberspace: The implications of the Internet for personality and social psychology. Personality and Social Psychology Review, 4 (1), 57–75.
  • Ohme, R. (2003). Podprogowe informacje mimiczne: ujęcie psychologii eksperymentalnej. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologicznego PAN.
  • Price, M., Dalgleish, J. (2010). Cyberbullying: experiences, impacts and coping strategies as described by Australian young people. Youth Studies Australia, 29, 51–59.
  • Pyżalski, J. (2012). Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne zachowania młodzieży. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
  • Pyżalski, J. (2009). Agresja elektroniczna dzieci i młodzieży – różne wymiary zjawiska? Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, 1(26), 12–26.
  • Schaffer, H. R. (2006). Rozwój społeczny dzieciństwo i młodość. Kraków: Wydawnictwo UJ.
  • Suler, J. (2004). The online disinhibition effect. Cyberpsychology and Behaviour, 7, 321–326.
  • Wojtasik, Ł. (2007). Przemoc rówieśnicza a media elektroniczne. Fundacja Dzieci Niczyje/Gemius AdHoc. Pobrane z: http://www.saferinternet.pl/raporty/przemoc_rowiesnicza_amedia_elektroniczne (4 marca 2007)
  • Zebrowitz, L. (1999). Wygląd zewnętrzny jako podstawa stereotypizacji. W: C. N. Macrae, Ch. Stangor, M. Hewstone (red). Stereotypy i uprzedzenia. Najnowsze ujęcie. Gdańsk: GWP, 66–96.

Przypisy   [ + ]

1. „Ich słowami” – użyto fragmentu tytułu artykułu: Barlińska, J., Plichta, P., Pyżalski J. i Szuster, A. (2018). Ich słowami – obraz pomocy w sytuacjach cyberprzemocy rówieśniczej z perspektywy uczniów. Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, t. 17 nr 4.
2. Program IMPACT – pierwszy na gruncie polskim, zintegrowany projekt przeciwdziałania cyberprzemocy łączący aspekty: psychologiczny (UW), pedagogiczny (IMP) i technologiczny (PW) z aplikacyjnym wdrożeniem przez dwóch partnerów z sektora NGO (Fundacja Praesterno i FDDS). Projekt finansowany przez NCBIR z konkursu Innowacje Społeczne no. /IS-2/31/NCBiR/2015
3. „Ich słowami” – użyto fragmentu tytułu artykułu: Barlińska, J., Plichta, P., Pyżalski J. i Szuster, A. (2018). Ich słowami – obraz pomocy w sytuacjach cyberprzemocy rówieśniczej z perspektywy uczniów. Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, t. 17 nr 4.